Gt 1 epistemologia da pesquisa em educaçÃO: abordagens colaborativas a construçÃo da história profissional de professores universitários



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GT 1 - EPISTEMOLOGIA DA PESQUISA EM EDUCAÇÃO: ABORDAGENS COLABORATIVAS


A CONSTRUÇÃO DA HISTÓRIA PROFISSIONAL DE PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS
Ivana Maria Lopes de Melo Ibiapina1
NOTAS INTRODUTÓRIAS

A (auto)biografia é um procedimento que oferece condições para os professores refletirem sobre as práticas docentes, já que cria condições para o exercício de alteridade que, para Bakhtin (2002), representa a condição de nos colocarmos no lugar do outro, para compreender e superar a realidade imediata.

Neste artigo, apresento a narrativa de vida de professores que compartilharam momentos de aprendizagem profissional no desenvolvimento da atividade como docentes universitários. Essas narrativas retratam situações que foram objeto discursivo de sessões reflexivas em um contexto de pesquisa colaborativa que visa à co-produção de conhecimentos científicos e formação continuada. Neste texto, apresento as sessões reflexivas realizadas com professores universitários que refletem em torno da narrativa de vida profissional. O ciclo reflexivo envolve momentos de análise e reflexividade dos fatos vividos e de reconstrução das situações conflituosas e das possibilidades encontradas para superá-las.

O desenvolvimento de práticas de formação dessa natureza cria novos conhecimentos, habilidades, atitudes e valores e densa teia de conexões que aumenta a possibilidade de compreensão e transformação das práticas de docentes universitários. Esse procedimento metodológico favorece também a análise e superação de práticas espontâneas, porque propicia condições de anteceder dilemas próprios do trabalho docente, permitindo que sejam criados sentidos e significados direcionados ao desenvolvimento profissional.

Este estudo é uma pesquisa colaborativa que partiu da seguinte problemática: Como motivar o(a) professor(a) universitário(a) a refletir sobre os fatores que contribuem para o aprendizado da profissão de professor(a)”? Neste texto, defendo que as narrativas de vida profissional precisam ser contadas e registradas para que desvelem os fatores que contribuíram para o aprendizado da profissão de professor, especialmente em se tratando do professor universitário.

Definimos como referencial teórico e metodológico os princípios da abordagem sócio-histórica e do método (auto)biográfico, principalmente no que se refere à análise das individualidades, relacionando-as com o seu contexto histórico-social. Uma das categorias escolhidas para retratar o perfil do(a) professor(a) foi o seu trabalho na universidade. Nesse sentido, destaco que o lugar ocupado pelo(a) professor(a), na vida e no mundo do trabalho, decorre do sentido adquirido por suas ações nos processos interativos concretos do mundo social.

Recentemente, mais precisamente a partir da década de 1990, os estudos sobre a formação de professores universitário vêm se constituindo em uma preocupação mais marcante na pesquisa educacional (MASETTO, 2000, 2003). Diante desse dado, constatei a pouca exploração desse tema. A observação dessa lacuna no conhecimento acumulado em trabalhos de pós–graduação mostrou que o volume dos estudos produzidos sobre a docência não correspondia à resolução dos problemas anunciados.

Diante dessas reflexões, refletimos sobre a prática docente na universidade em uma perspectiva relacional e colaborativa, em que o contexto e as redes de interações mantidas no interior da sala de aula na universidade revelaram grau de riquezas e detalhes, permitindo compreender melhor os aspectos objetivos e materiais da profissão do professor universitário e os subjetivos envolvidos no ensino superior de uma forma geral.

A importância deste trabalho também se define na medida em que o professor universitário, desde 1990, sofre pressão para se qualificar na área educacional, principalmente nos aspectos metodológicos e didáticos. É marcante a presença no magistério superior, principalmente nos cursos de bacharelado, de profissionais que exercem a docência sem a formação na área educativa. Alguns docentes apresentam experiência profissional na área em que atuam e outros nem mesmo possuem essa experiência, já que são professores que ingressaram na universidade, logo após conclusão de cursos de especialização e/ou curso stricto sensu.

A própria estrutura organizativa da universidade incentiva os professores a se preocuparem mais com a formação específica de sua área de formação inicial, que, ao serem contratados, recebem uma ementa, ou um modelo de plano de ensino já utilizado anteriormente e, nada mais do que isso. A partir daí, segundo Pimenta (2002, p. 143), “[...] as questões de sala de aula, de aprendizagem e de ensino, de metodologia e de avaliação, passam a ser da responsabilidade do docente”, ou seja, o modelo institucional da universidade reforça o “[...] processo de trabalho solitário, extremamente individual e individualizador”, no qual o professor é “[...] deixado à sua própria sorte[...]”.

A forte pressão para a qualificação dos professores universitários se faz presente no momento atual, estimulando a preparação pedagógica para o exercício da docência superior por meio de uma formação pós-graduada, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. De acordo com Pimenta (2002, p. 40), a partir da LDBEN nº 9394/96 a preparação para o exercício do magistério superior vem provocando “[...] um aumento significativo da demanda por esses cursos e o crescimento de sua oferta, especialmente na área da Educação”.

Os aspectos enfocados põem a formação para a docência superior em foco, reforçando a tendência do professor assumir o perfil de alguém que domina um saber especializado, mas que também tem uma formação teórico-metodológica indispensável ao percurso da docência propriamente dita, isto é, ao seu desenvolvimento profissional.

A pesquisa de Masetto (2000) reforçou o interesse por esse tema, já que ressalta a necessidade de refletir, de forma mais crítica, sobre o papel da docência universitária, destacando a importância e o valor significativo que ela possui. Para o autor, apenas recentemente começa-se a perceber que assim como para fazer pesquisa é necessário o desenvolvimento de competências específicas, o exercício do magistério superior também exige competências e saberes próprios.

Com a intenção de conhecer o perfil dos professores universitários que participaram deste estudo e o processo de aprendizado da profissão, utilizei as narrativas de vida profissional, ressaltando as relações estabelecidas com o modelo de formação de professores, no Brasil, compreendendo o ser e o estar na profissão docente, principalmente quando o foco de interesse é o trabalho docente na universidade. Com o objetivo de compreender essas relações, organizei este artigo em quatro partes. Nesta primeira parte, antecedo algumas das discussões que serão realizadas ao longo do texto, apresento a questão que originou esta pesquisa e o referencial teórico utilizado no processo de análise. Na segunda e terceira partes, ressalto a importância do método (auto)biográfico, não apenas como instrumento de investigação, mas sobretudo como procedimento de formação. Nessas partes, revivo os episódios das sessões reflexivas sobre as narrativas de vida profissional dos partícipes desta pesquisa. Eles narram suas histórias, dividindo com os pares as nuanças de sua vida profissional. Na última parte, retomo alguns pontos já destacados ao longo do texto, ressaltando a importância do método (auto)biográfico como procedimento que faz avançar os conhecimentos científicos sobre a formação de professores(as) e o próprio processo de formação e o desenvolvimento profissional de professores(as).




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cd8 -> Gt 5 – epistemologia dos dispositivos didáticos: o ensinar e o aprender a articulaçÃo língua e uso na disciplina de língua portuguesa do ensino médio: a perspectiva dos documentos oficiais
cd8 -> Gt 6 – epistemologia dos dispositivos didáticos: educaçÃo de jovens e adultos
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