Formação de professores e pesquisa: metodologias de participação, colaboração e autoformação



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DESAFIOS DA PESQUISA E DA FORMAÇÃO: A PARTICIPAÇÃO E A COLABORAÇÃO ENTRE PESQUISADORES E PROFESSORES
Adir Luiz Ferreira – UFRN

UM POUCO DA HISTÓRIA SOBRE A SEPARAÇÃO ENTRE TEORIA E PRÁTICA E A EDUCAÇÃO


Pensar na relação entre a formação de professores e a pesquisa remete à controvérsia sobre a separação entre teoria e prática: um assunto recorrente nas ciências sociais e na educação em especial. A própria apresentação aparentemente natural dessa díade é reveladora: primeiro a teoria e depois a prática. Como se o pensamento precedesse a ação, quando o próprio pensamento é resultado de uma inegável ação mental-cerebral, biossocial e psicocultural. Como se o livro sobre a vida pudesse ser escrito antes da vida vivida... Mas, a idéia também pode preceder ao ato, mesmo que ela seja inconsciente (no sentido psicanalítico, a partir do id em Freud, ou ideológico, da falsa consciência em Marx), podendo ser encontrada mesmo na teoria do caos (do grego Khaos, a mitológica unidade primordial preexistente à criação). Na forma bíblica, o Verbo já existia antes da criação... Não é meu propósito dar conta dessa polêmica filosófica, mas é certo que ela está presente na suposta divisão pedagógica entre os que “pensam” (teorizam) a educação, como os especialistas e os pesquisadores, e os que praticam a educação, os professores. Tradicionalmente, o status de intelectual é atribuído aos “pensadores” da educação enquanto o prestígio social dos “práticos” da educação é menor, apesar do desgaste profissional de ambos na realidade brasileira.

Na língua portuguesa, diferente do espanhol (maestro e profesor), do inglês (teacher e professor) e do francês (maître, enseignant e professeur), que diferenciam os que apenas ensinam, instrutores ou “ensinantes”, a denominação de professor é aplicada indistintamente tanto para professores e pesquisadores universitários quanto para as outras categorias de professores (educação infantil e ensino fundamental). Aliás, isso é irônico, pois ao contrário de mostrar uma visão anti-aristocrática revela em sua origem a pouca importância reservada à educação formal em geral. Em Raízes do Brasil (1992), Sérgio Buarque de Holanda mostra que os padrões amáveis de convívio social do “homem cordial” brasileiro, formado no meio rural e patriarcal, e personalista nas relações com o Estado, não são frutos da educação e da civilidade moderna ligadas às instituições extrafamiliares e democráticas, mas sim de um exacerbado individualismo particularista, avesso aos rituais públicos e à autêntica sociabilidade impessoal. Esse tipo de “homem cordial” não precisava de escola, ele prescindia de educação pública: a formação na família patriarcal lhe bastava. Com o desenvolvimento cultural advindo do capital agrário e da indústria nacional, entre as famílias de posses o ensino universitário e a forma do bacharelismo prosperaram, enquanto o povo miserável permanecia sem uma efetiva instrução pública e popular. Para a essa elite diplomada, que fazia as leis e a política desde o Império, não cabiam instrutores públicos, só serviriam educadores com o status de professores, modelos de mestres da moral e doutores das ciências.

A partir das demandas do capitalismo industrial e financeiro avançado, com a importância política e social das massas consumidoras urbanas de trabalhadores e de classes médias, até a atual globalização da economia, esse quadro se modificou nas últimas décadas no Brasil: acompanhando o processo de ampliação do mercado, a educação pública foi popularizada e massificada (MELLO, 2004). O atraso e as desigualdades são enormes. Mas, o país parece ter acordado para a dimensão quantitativa e qualitativa da necessidade de professores para o povo, como conseqüência surgiu uma nova preocupação com as políticas de formação docente inicial e de re-qualificação dos professores em exercício profissional. Essas mudanças educacionais também têm despertado um grande interesse para as pesquisas universitárias. Além do tema óbvio da formação docente, atingem de forma inevitável os campos da didática, do currículo e das metodologias de pesquisa.
A CRÍTICA AO PADRÃO POSITIVISTA DE PESQUISA E O PROFESSOR COMO PESQUISADOR
Contudo, é preciso avançar na crítica das investigações acadêmicas moldadas pela abordagem positivista, ainda baseadas na valorização do domínio de técnicas e de conhecimentos instrumentais, nas explicações a partir de sistemas explicativos complexos desajustados às condições concretas e na arrogância teórica diante das exigências pragmáticas da realidade. São essas as orientações técnicas das atuais políticas de formação docente, concebidas muitas vezes como programas rígidos “à prova de professores”. De fato, já existem alternativas baseadas no ensino como pesquisa e na aprendizagem colaborativa, que se pode encontrar nas obras de Lawrence Stenhouse (1984) e John Elliott (1989). Mas, nessa condição, o professor é visto como um pesquisador do seu próprio currículo escolar, numa crítica à panacéia indicada pelos especialistas e pelos pesquisadores acadêmicos. Sob a mesma inspiração, a pedagogia radical em oposição à prática educacional tradicional, proposta, entre outros, por Henry Giroux (1997), coloca o professor como intelectual transformador. O autor reitera o argumento de Dewey de que os programas de treinamento de professores que enfatizam somente o conhecimento técnico prestam um desserviço (1997: 159). O professor não é apenas um “executor” passivo de políticas educacionais, mas é alguém que inclui em seu conhecimento profissional a reflexão, a criatividade e a experimentação, isto é, sendo todas elas habilidades de um verdadeiro pesquisador.

Como compreender a formação e a pesquisa sem estarmos orientados pela distinção tradicional entre pesquisadores intelectuais e práticos docentes? Como as pesquisas podem contribuir para que os professores enfrentem melhor a complexidade das situações educativas cotidianas? Como formar, com conhecimento crítico e com significado social, crianças, jovens, adultos, e os próprios professores, formadores e pesquisadores, capazes de enfrentar os desafios da contemporaneidade?

Essas reflexões têm levado à discussão sobre métodos de pesquisa educacional mais compreensivos, flexíveis e inseridos nos próprios fenômenos investigados. Ainda que esse questionamento aconteça também em outras profissões, as críticas dirigidas contra o fosso entre a universidade e o meio escolar, ou seja, o distanciamento entre os estudos acadêmicos e as exigências cotidianas dos professores, tem tido pouca repercussão sobre as práticas educacionais dos sistemas de ensino. Onde estaria o problema para melhorar a relação entre pesquisa e formação: dificuldades na difusão de resultados? ; inadequação na escolha de objetos de pesquisa? ; carências nos métodos de pesquisa e na pertinência dos resultados? Provavelmente, as respostas com maiores chances de transformar esse quadro precisariam combinar todos desses problemas, mas é inevitável a revisão das metodologias de pesquisa educacional existentes.


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