Fernando José de Almeida



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ALMEIDA, Fernando José de. Computador, escola e vida: aprendizagem e tecnologias dirigidas ao conhecimento. São Paulo: CUBZAC, 2007. 91 p.
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© Fernando José de Almeida
Preparação e revisão: Ana Lima Cecilio

Projeto gráfico: Valeria Marchesoni

Foto da capa: Fernanda Mafra
Dados internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
A447c Almeida, Fernando José de, 1943 - Computador, escola e vida: aprendizagem e tecnologias dirigidas ao conhecimento/Fernando José de Almeida. - São Paulo: Cubzac, 2007. 96p.
1. Computadores na Escola. 2. Educação e informática. 3. Abordagem interdisciplinar do Conhecimento na Educação. 4. Democratização da Educação. 5.Tecnologia da informação. 6. Aprendizagem — Avaliação. 7. Política e Educação. 8. inclusão Social. 9. Políticas Públicas. 10. Educação — Brasil — Aspectos Sociais. 11. Prática Pedagógica. l. Título.
CDU 681.3

PeR — BPE 07-0559

CDD 004
Apoio
Microsoft
2007
Todos os direitos desta edição reservados à Cubzac Editora. R. Fiandeiras, 929, cj 23 VI. Olimpia 04545-006 São Paulo SP cubzac©cubzac.com.br www.cubzac.combr
Todos os direitos reservados e protegidos pela Lei 9.610 de 19/02/1998. Nenhuma parte deste livro, sem autorização prévia por escrito da editora, poderá ser reproduzida ou transmitida sejam quais forem os meios empregados: eletrônicos, mecânicos, fotográficos, gravação ou quaisquer outros.
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Computador, escola e vida- Aprendizagem e tecnologias dirigidas ao conhecimento
Fernando José de Almeida
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Página em branca
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As sementes vão sendo lançadas.

Sempre muito ameaçadas.

Sempre portadoras de esperanças.

Cada vez mais perfeitas.

Minha neta é uma delas. Dora, o presente.

Por este presente agradeço à vida e a

todos que estão comigo nesta semeadura.

Meus avós, os bisavôs, os tempos remotos... meus pais.

Meu genro e seus pais. Minhas filhas, minha esposa.

F.J.A.
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Sumário
Apresentação 13
As Políticas Públicas de informática 21
Capítulo 1
Primeiro passo: o diagnóstico - 26
Dados do censo - 27
Inclusão 29
Jovens e adultos 30
O caso e sua análise 31
Algumas ações na área 34
O problema aumenta: como enfrenta-lo? - 35
Tecnologia e projeto - 36
Quais são as melhores práticas na área? 37
Critérios para seleção das práticas bem sucedidas 39
Iniciativas inovadoras em andamento 40
As Políticas de Informática na Escola 47
Capítulo 2
De como entrar peia porta da frente na escola 47

A largueza do olhar sobre a função da escola 49

O ético, o estético e a tecnologia. E depois? 51

O diagnóstico 55

Nosso desafio e os encaminhamentos 57

E a educação com isso? 59


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As Políticas na sala de aula 63
Capítulo 3
O que é isto, Educação? 63

O que é educar? 64

O que é conhecer? 66

Pondo reparos 70

Complexas habilidades e novas exigências 75

A entrada na sala de aula 83



Um roteiro didático possível 85
Bibliografia 91
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Página em branco
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Agradecimentos
Se o aperitivo tem função de abrir o apetite, aqui eu quero fazê-Io numa folha de papel para abrir o interesse do leitor para a leitura do livro, mostrando-lhes quem me ajudou a escrevê-lo.
Os pesquisadores em educação no Brasil de hoje costumam ter funções múltiplas. Tudo está por construir depois que — nos últimos 10 anos, 1995-2005, - temos praticamente todas as crianças na escola. Esta escola, agora sim, representa o Brasil. Temos todas as riquezas e mazelas lá dentro. Cabe a nós, educadores, construí-la com qualidade social, como cabe a todo o cidadão do país construí-lo com qualidade social. Para isso não basta pesquisar. É preciso dar aulas, prestar serviços, dialogar, refletir muito, saber mudar de opinião. Mas tudo isso usando também a tecnologia.
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Alem disso o pesquisador universitário tem que estar sempre presente na escola, vendo todas as explosões de novidades que caem sobre elas todos os dias. Este livro é resultado de muitas pesquisas e muitas práticas. De muita escrita, de muita conversa, de muitas leituras, de muitas viagens, de muita amizade com educadores, muitos alunos que pensaram comigo estes textos.
Tenho que agradecer alguns especiais mesmo com o risco já assumido de não listar todos os importantíssimos companheiros sem cujas conversas e debates estes textos não sairiam de meus circuitos cerebrais.
Falo aqui de Ana Tereza Ralston, de Isabel Capelletti, de Maria da Graça Moreira, de José Armando Valente, de Monica Gardelli Franco, -companheiros de meus diálogos, de aulas, e escritos da PUC-SP. Especialmente agradeço a colaboração da Prof. Maria Elizabeth B. de Almeida, em quem enxergo muitas partes dos trechos aqui escritos. Eles são frutos de nossas conversas e experiências. Também agradeço a todos os professores da Secretaria Municipal da Educação de São Paulo, que me inspiraram no conhecimento do que é a rede pública, que constrói a cada dia sua competência. À frente deles, como Secretário Municipal, atualmente (2007), encontra-se um jovem educador e político de grande humanidade a quem aprendi a admirar: Alexandre Schneider. A eles todos dedico este livro.
Neste livro vocês vão ver muito da alma destas pessoas.
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Apresentação
Sempre me intriguei e me preocupei com as tecnologias como possíveis dominadoras das relações humanas. Um sentimento similar àquele nascido pela história do filme de Stanley Kubrick, 2001 - Odisséia no espaço, em que o computador, atual símbolo máximo das tecnologias, desenvolveu sentimentos humanos e se tornou independente dos seus criadores. Tornou-se autônomo e dominou os humanos. A partir daí foi o caos.
As dominações se dão via grupo social, via economia, via relação de duas pessoas. Os instrumentos da ciência e das tecnologias voltados para a guerra (eu sou da geração de Hiroshima, pois tinha quase um ano quando a bomba explodiu) marcaram o desencanto de minha geração para com elas;
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as promessas falsamente vendidas de aproximação entre as pessoas pelos meios de comunicação de massa reforçaram este desencanto referente à TV, ao rádio, ao cinema. O microondas aboliu a frase: “a comida está na mesa: venha, senão esfria!” (agora nos tempos pós-forno microondas, não tem importância: esquenta-se de novo e cada um almoça numa hora), o que facilitou a morte do rito do encontro, o calor de estar juntos à mesa e a conversa que alimenta.
Acrescento este último e o maior de todos os desencantos: os “pantagruéis” do desemprego tecnológico, oriundo da “tecnificação” das ações humanas repetitivas e agora mentais, trazida pelos computadores! Em rápidas frases eis meu desencanto encantado. A crítica à tecnocracia foi minha inspiração primeira.
Analisei suas causas e consequências em minhas teses de mestrado e doutorado, e segui adiante (1).
Em minhas pesquisas, o foco era a superação das mazelas apontadas pelo novo cenário que se vislumbrava como o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), principalmente na educação. Minha motivação não partiu do princípio ruim com ela pior sem ela, mas da possibilidade de que as ciências e as tecnologias se humanizassem por meio da luta política por sua apropriação.
Este era o significado de minhas múltiplas tentativas de dominar a tecnologia.
Quando dou aula sobre o tema, me coloco a questão: “Preciso pedir a todos os alunos que contem seu processo
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1. Tese de doutorado: “Por urna política pedagógica do uso do computador no processo de ensino e aprendizagem”. PUC-SP: 1994. E a dissertação de mestrado “Análise crítica do uso de satélites em Educação no Brasil: o caso do Projeto SACI”. PUC-SP: 1977.
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de inclusão digital: medos, expectativas, conquistas, mitos, lutas... para que, refletindo sobre efes, entendam como é o processo de inclusão - ou exclusão”. Esse é um bom meio de entendermos como se dá a inclusão ou exclusão dos outros. A humanização das TIC se dá pela real, gradual e democratizada apropriação de seu domínio por todos os cidadãos.
É aí que nos deparamos com a empreitada que agora me parece uma tarefa para toda a vida de professor, pesquisador e cidadão.
Já que dizemos sempre que se aprende em comunhão, é importante que se exercite a ação conjunta do ato de aprender. Como se constrói esta comunhão?
Quando pergunto ao meu aluno o que significa para ele o mundo digital e como ele se alfabetizou neste domínio a mesma pergunta rebate em meu pensamento. Vou contar aqui o meu caso.
Como me alfabetizei digitalmente? O que me despertou o interesse pela área? O que nela era significativo para mim e trazia novidades, estímulos, dificuldades?
Quais códigos novos tive que aprender? Quais habilidades já tinha e quais tive de adquirir? Quais foram minhas dificuldades? Quais mediadores tive para crescer e superar meus temores e inseguranças? Que coisas positivas conquistei? Em que mudei meu modo de aprender?
Estas são as questões que devemos pôr a qualquer pessoa que desenvolva um processo de aprendizagem num novo domínio e que queira ser educador na área. Isso ajuda a compreender o próprio processo do aprendiz. Esse processo denomina-se “meta-cognição”: refletir sobre o seu próprio aprendizado para poder ensinar melhor. Quem não pensa
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sobre como aprendeu não consegue ensinar bem.
Sempre achei que a gente tem que ser contra ou a favor das coisas. Com relação às tecnologias da informação, idem. Mas sempre competentemente contra ou a favor! Por isto, resolvi estudar algumas linguagens que me permitissem entender o que era o pensamento binário. Como ele era competente para enviar mensagens, fazer cumprir ordens, realizar tarefas repetidas... ao infinito. E, sobretudo quis saber como simular algumas das capacidades humanas: como tomar decisões sobre melhores caminhos.
Intriga e significado. Se, de um lado, quis encontrar no próprio terreno skinneriano do comportamento um espaço para criticá-lo, de outro, fui percebendo o quarto ele explica bem — e muito bem - determinadas atividades humanas.
Aprendi Basic. Para nada me serviu senão para saber que 0 e 1 podem fazer infinitas manobras, cores, movimentos, comandos, imagens; viajar à velocidade da luz, caber em infinitésimos de microns, calcular em todas as esferas do espaço com velocidades cada vez maiores..., mas mais que tudo conseguir empacotar a dose mínima de informação — 1 bit - para ser tarifada e cobrada!
Aí comecei a escrever minha tese. Descobri que havia um processador de textos da Itautec. Fui lá e aprendi. Errei, perdi coisas, gastei mais tempo do se eu as fizesse na boa e velha máquina Olivetti, que herdei de meu pai. Mas não desisti porque sabia que a longo prazo ganharia. Às vezes ligava para Carlos Faraco (2), às 2h da manhã, para lhe dizer
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2. Carlos Faraco foi meu colega de aulas na Escola Nossa Senhora das Graças, em São Paulo, onde lecionei 20 anos para o Ensino Médio. Faraco é coautor da Gramática Nova, da Editora Ática.
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que tudo estava travado e que perdera um arquivo. Nunca fiz um curso. Só aprendi por consultas esporádicas a manuais (à medida que precisava), por fuçar e por perguntar para técnicos ou amigos como se faziam aquelas coisas.
Aprendi LOGO - uma linguagem de computação que contém um método de trabalho pedagógico que será descrito brevemente mais adiante -, trabalhei com um software francês chamado MINIGR (no meu pós-doutorado, na França), um editor pedagógico, e ambos me serviram à medida que deles precisei para pensar estruturas dos processos de ensino e aprendizagem. Aprendi a trabalhar com algumas plataformas de aprendizagem e ensino, como a Learning Space. Talvez pouco? Deveria ir mais fundo? Mas os próprios softwares, eles mesmos, me empurraram para os próximos passos.
Se não fiz cursos não é porque não se deva fazê-los, mas só os fiz à medida que necessitava fazer uso imediato deles, pois os comandos são tantos e tão sem sentido (não têm lógica, muitos são apenas convenções) que certamente os perderemos logo.
Foi assim que esta coisa entrou em minha vida. Sem teoria, sem curso sistemáticos, mas com muito significado. Fazia sentido no todo. Para quase tudo eles me ajudaram a ver a minha vida profissional melhor.
Sei que entendo melhor as coisas, vejo mais fundo minha filosofia, sinto mais larga minha memória e horizontes, falo melhor por letras e números, por imagens e sons. Fiquei melhor profissional por estar mais incluído.
Depois que escrevi isto achei que só estou começando esta reflexão, pois estou sempre me incluindo no mundo. Até
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aqui nada falei sobre o processo que é contínuo, misterioso, mágico, ao mesmo tempo histórico, pois é trabalho e cultura. No fundo, esta espécie de roteiro de nossa história de aprendizagem do mundo é a história de nossa hominização, pois é trabalho, e o trabalho faz o homem.
Esta é uma parte da minha história. Assim também a informática tem uma história de sua entrada na educação e, sobretudo, na educação escolar.
Vamos a ela.
Quais questões a informática traz à escola?
O processo de entrada da informática na escola vem-se dando de múltiplas maneiras, nem sempre adequadas. Ora por sedução, ora por arrombamento, ora pela porta dos fundos, ora desdenhando do que a escola faz, ora fazendo-lhe promessas mirabolantes, ora por imposição do mercado, ora pelo mero encantamento das cores, movimentos e sons que ela traz.
Dentro desse cenário vemos vendedores de facilidades que prometem que os alunos não precisarão trabalhar tanto, que os professores serão obsoletos, que os alunos aprenderão sozinhos e com muita motivação, que a escola tende a acabar, surgindo o aprendizado “just in time”, formatado para cada gosto e ritmo. Até se pode imaginar, pelas predições destes profetas, toda a juventude trancada em casa, pesquisando a biblioteca de Harvard, ou visitando apaixonados e “on-line” o museu d’Orsay, conversando num MSN com amigos virtuais no Canadá. Visão ilusoriamente paradisíaca.
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As visões que defendem esta posição futurista (das escolas) e isolada (dos alunos) desconhecem a real função da escola em nossa sociedade e a reduzem à função meramente informativa em que tudo é vendido como se a informação se transformasse em conhecimento pela simples exposição passiva a ela.
Ao reduzirem a função da escola ao momento de aprendizagem individual deixam ao largo sua finalidade humanizadora e convivial. Esquecem-se, estes anunciantes das benesses da tecnologia, que aprender é também conviver com contradições, com o saber físico de um olhar ou das entonações de voz; aprender é também perceber os movimentos dialógicos dos grupos e compreender o tempo discreto e sutil do convívio. Além de tudo, vivência de investigação, algo que não é aprendido espontaneamente.
Visionários à parte, a informática vem trazer verdadeiras novidades às políticas educacionais, à escola - como estruturadora do currículo - e à aprendizagem e ao ensino em sala de aula.
Mas quais seriam as formas adequadas de sua entrada na política, na escola e nos ambientes de aprendizagem dos alunos?
O livro está organizado em 3 momentos para responder a esta questão:
1. Na primeira parte será tratada a dimensão das políticas públicas do uso da informática na educação escolar.
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2. Na segunda, as políticas de informática na escola para a melhoria da qualidade na aprendizagem e no ensino.
3. Num terceiro momento veremos a melhoria da aprendizagem e suas condições de operação na sala de aula, no capítulo que se entitula As Políticas na sala de aula.
Disso tratará esse livro que pretende ser uma apresentação a algumas reflexões a serem feitas com o leitor nessa área.
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As Políticas Públicas de informática

capítulo 1


Um dos vícios de introdução do tema informática nas políticas públicas é apresentar-se a solução antes mesmo de se saber qual o problema que ela vai solucionar. Essa minha preocupação se reduz a uma frase: “Trata-se de uma solução à cata de problemas”.
Cabe às políticas públicas e aos seus gestores fazerem, antes de tomar qualquer decisão de caráter tecnológico, um claro diagnóstico da realidade educacional, econômica e cultural do espaço escolar.
Este diagnóstico, simplificadamente, pode ser constituído de duas vertentes. Do projeto político pedagógico (PPP) da escola, e inspirado nos Planos Municipais (ou Estaduais) de educação. Nestes dois constitutivos do programa de cada
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escola ou das redes de ensino, encontram-se diagnósticos da realidade da escola e de seu entorno, de onde se extraem as políticas e as diretrizes de seus planos operacionais.
Estas duas fontes de diagnóstico dão sentido e viabilidade pedagógica às políticas públicas e às atividades de organização das aulas e atividades curriculares envolvendo a informática e as TIC em geral. Por exemplo, numa região em que há carência de conexão à internet, as linhas telefônicas, o rádio ou a televisão, em suas múltiplas atividades, podem ser opção realista e eficaz.
Sem diagnóstico crítico e claro é impossível, do ponto de vista da democracia, traçar-se política pública educacional para o uso das TIC em Educação.
A antítese desta posição é a política de comprar os computadores e depois ver o que se faz com eles. A meu ver seria imprudente começar um programa municipal de formação de professores para o uso de software sem um projeto pedagógico adequado.
Na verdade, neste momento, o pensamento que se encontra na obra de Paulo Freire, abre enorme caminho que nos auxilia e fazer tal diagnóstico.
O conceito de conscientização e de problematização da realidade e a construção coletiva dos temas geradores constituem-se em pilares deste diagnóstico crítico e propositivo.
Tal diagnóstico tem um caráter utópico porque, nos dizeres de Freire, a utopia não é o irrealizável, mas é a capacidade de denúncia e de anúncio (3).
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3. Principalmente nos livros Pedagogia do oprimido (45ª ed. Paz e Terra: São Paulo, 2006) e Pedagogia da autonomia (1ª ed. Paz e Terra. Sio Paulo, 1997).
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Mas a utopia que supõe a denúncia — das injustiças e das violências contra a verdade e a beleza -, supõe também a capacidade de anúncio do novo, do justo e do humanizador, da igualdade, da cultura distribuída a todos.
Freire, em Pedagogia da autonomia, chega a defender a tecnologia como parte da solução das questões humanas dizendo que é falso o dilema que opõe tecnologia e humanismo, falso dilema que faz com que, “perdendo a noção de totalidade, não percebam esta obviedade: que o humanismo e a tecnologia não se excluem. Não percebem que o primeiro implica no segundo e vice versa. Se meu compromisso é realmente com o homem concreto, com a causa de sua humanização, de sua liberação, não posso por isso mesmo prescindir da ciência nem da tecnologia, com as quais me vou instrumentando para melhor lutar pela causa (da justiça)”.
Seja no que diz respeito a políticas públicas ou no que diz respeito à aprendizagem a questão geral que se coloca é: quais o sentido e a significação do uso das TCI na escola e na educação?
Perguntar pelo sentido quer dizer: qual direção? Para onde vai? Qual a razão última do seu uso? E novas perguntas se colocam: é para melhoria do comércio, da eficácia dos instrumentos de guerra? Ou para o aumento da capacidade de concorrência entre as nações e as pessoas? Para aumentar a velocidade do transporte das tropas, para um bombardeio mais eficaz e indolor (para quem bombardeia)? Ou, para os nossos filhos e os de nosso grupo social ficarem mais capazes de concorrer na busca do primeiro emprego?
Voltando um pouco na história do primeiro lustro do século passado: a finalidade da produção da tecnologia dos
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computadores foi simplesmente centralizar, calcular rapidamente, armazenar em pequenos espaços e concentrar informações em centros monopolistas de decisão.
No entanto, na contramaré das finalidades monopolistas surgem os computadores pessoais (PCS), na década de 70 do século 20, que iniciam um processo de democratização das competências do computador, à medida que são teoricamente acessíveis ao cidadão. Hoje, os benefícios desta tecnologia podem ser disponíveis a qualquer cidadão — que possa pagar.
Nós sabemos - em nossa pele de país com carências em todos os setores econômicos - que um computador não é disponível a todo o cidadão. Mesmo que se barateiem os preços faltam ainda à nossa população acesso à eletricidade, ao crédito, à alfabetização elementar, ao salário justo, ao conhecimento do uso dos softwares etc.
Este livro não visa apenas denunciar as falsas idéias de democratização, teórica e abstrata da informática, mas também propor políticas e procedimentos de reflexão e debate, e desvendar a consistência de seu valor social e educativo. O que deve ficar claro, ao fim deste diálogo escrito, é que é possível criar projetos consistentes politicamente e com qualidade para o uso das TIC em educação. Mas sempre de- verão estar marcados por um claro e combatente projeto de luta política pelas conquistas de seus espaços.
Assim, cabe ao educador dar-lhes novos sentidos e significados ajustados à ética e valores da educação — que não são os mesmos do mercado, das conquistas de grupos sociais ou de países de uma hegemonia, cultural econômica ou bélica.
Cabe então à educação dirigir-lhes os caminhos, selecionar
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seus conteúdos, humanizar seus fins e “estetizar” suas comunicações e “estetizar” suas direções sociais.
O mundo das comunicações e os volumes de informação são tão enredados e confusos, tão fragmentados, que vêm gerando principalmente um caldo indigesto de compreensão que traz à educação um enorme desafio e não apenas uma contribuição espontânea — como muitos pensam e defendem.
O desafio é usar a catadupa de informações monumentais e caóticas como elementos de reflexão e crítica. Informação em si não é nada! O desafio é transformá-la em conhecimento e mesmo em sabedoria.
O caminho da aprendizagem e da cultura humana foi longo e árduo. Nossa cultura humana já teve outros momentos igualmente difíceis que geraram crises, mas que foram superados, assimilados e aperfeiçoados. Nossa cultura já foi oral e, principalmente, uma cultura da presença. Já fomos e somos ainda mais avançadamente sociedade da escrita — apesar de nem todos dominá-la, 10 mil anos depois! Sociedade da impressão com seus novos códigos cuja evolução gerou os mais notáveis avanços, guerras, expressões de romance e vida, mas também de novas ocasiões de discriminação social e econômica. O historiador Peter Burke, em sua História Social do Conhecimento(4), descreve, numa síntese rica e crítica, esta fase da cultura que atravessa o tempo que se abre nos tempos de Gutenberg indo até o amadurecimento do tempo dos iluministas.
Outra fase cultural é a da cultura das massas e das mídias,
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4. Peter Burke. História Social do Conhecimento. Jorge Zahar: Sio Paulo, 2003.
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dos meios de comunicação em “broad cast”, com perspectivas de induzir os sonhos de consumo às grandes populações e da sua capacitação para a produção.
A fase da cibercultura é a mais próxima de nossos tempos e nela parte significativa de nossa sociedade está imersa. Ela supõe que a comunicação seja feita interativamente e mediada pelo computador. As mídias de massa têm o caráter predominantemente unidirecional, pois nem sempre permitem a comunicação do ouvinte ou expectador com o emissor da TV ou do rádio, da revista ou do jornal a não ser tempos depois. Atualmente o controle remoto, os “pagers” e a TV Digital e a cabo vão questionar e minar tal modelo da unidirecionalidade. O ouvinte quer tornar-se falante e o espectador quer torna-se participante.
De outro lado, as mídias da cibercultura e seu conceito supõem a interatividade mediada pelas tecnologias da computação. E é a ela, tal mediação dentro da cibercultura, que estamos nos referindo neste trabalho.(5)
Primeiro passo: o diagnóstico
Mas qual o diagnóstico que podemos fazer do Brasil mesmo que parcial e local como ponto de partida para analisar a conveniência do uso do computador na educação?
Vamos fazer um exercício que será de cada leitor — ou pode ser feito numa classe de formação de professores — para
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5. Veja-se o trabalho de Santella (2004) que apresenta crítico, amplo e profundo panorama sobre o tema.
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soltar a imaginação política dos que estão preocupados com o tema. Ao final da leitura destes dados do Censo Escolar 2004, sobre ensino público no Brasil, podemos tirar conclusões geradoras de perspectivas políticas para o uso de computador como instrumento para a solução aos problemas apresentados.
Dados do Censo
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) do Ministério da Educação divulgou em maio de 2004, os dados preliminares do Censo Escolar 2004 com números da educação básica de todas as regiões. O Censo Escolar é um levantamento de informações estatístico-educacionais de âmbito nacional realizado anualmente e que envolve todos os graus e modalidades de ensino.
No Brasil, em todos os níveis da educação básica, há 55 milhões de estudantes. Desse total, 88% estão em escolas públicas.
Os resultados do Censo Escolar 2004 indicam que são mantidas algumas tendências de anos anteriores. Foi registrada queda na matrícula do ensino fundamental; expansão no número de alunos da educação infantil e da educação de jovens e adultos, especialmente no ensino médio; e avanço significativo no processo de inclusão de estudantes com necessidades educativas especiais em classes comuns. O ensino médio regular apresentou crescimento no número de estudantes, ainda que numa taxa menor que a do período anterior.
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Os dados do levantamento subsidiam uma série de políticas educacionais do setor público e a distribuição de recursos para a implementação de projetos. Programas como o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), atualmente mudado para Fundeb (pois se amplia para todo o Ensino Básico), Merenda Escolar, Livro Didático e Dinheiro Direto na Escola baseiam-se nos dados do Censo Escolar.
A pesquisa indica que existem no país 49.722 estudantes matriculados em 364 escolas localizadas em áreas remanescentes de quilombos, sendo que 62% das matrículas estão concentradas na região Nordeste. O levantamento mostra, ainda, que o estado do Maranhão possui mais de 10 mil alunos em 99 estabelecimentos em terras habitadas por descendentes de escravos, maior número entre todas as unidades da Federação.
A educação infantil foi o nível de ensino que apresentou a maior taxa de crescimento no último ano: de 7,9%, passando de 6,4 milhões de alunos, em 2003, para 6,9 milhões em 2004. Na creche, com 1,3 milhão de matrículas, o aumento foi de 8,9%, e na pré-escola, que contabiliza 5,6 milhões de crianças, de 7,7%.
O ensino fundamental, que conta com 34 milhões de alunos, teve um decréscimo de 1,2% no número de matrículas, tendência verificada desde 1999. Essa situação ocorre devido a três fatores principais: a correção do fluxo escolar, a taxa de 97,2% de crianças de 7 a 14 anos atendidas na escola, segundo dados de 2003 do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), e a queda na taxa de natalidade da população. No ensino médio regular foram registrados 9,2
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milhões de matrículas, um acréscimo de 1% em relação a 2003. Registrou-se crescimento nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste; e estabilidade no número de jovens neste nível de ensino nas regiões Sul e Sudeste.
O número total de estudantes portadores de necessidades educacionais especiais aumentou 12,3% no país, alcançando 566.023 matrículas, em 2004. De acordo com o Censo Escolar, o número de alunos com necessidades especiais em classes comuns aumentou 34,1% em relação ao ano passado e totaliza 194.581 alunos. O número de estudantes em escolas especializadas ou classes especiais cresceu 3,5% e soma 371.442 matrículas.
Inclusão
A elevada taxa de inclusão de estudantes com necessidades educacionais especiais em classes comuns e a redução no ritmo de crescimento das matrículas em escolas exclusivamente especializadas ou classes especiais consolida a tendência dos últimos anos.
Em 1998, quando teve início a coleta sobre essa modalidade de ensino, a matrícula inclusiva equivalia a 15% do total. Em 2002, representava 24% das matrículas da educação especial e, em 2004, chega a 34%.
Pela primeira vez o Censo Escolar coletou dados por série da educação especial, o que permitirá ao Ministério da Educação prestar um atendimento mais adequado aos estudantes, como é o caso do programa do livro didático em Braile. O levantamento mostra, por exemplo, que nas escolas
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especializadas ou classes especiais do ensino fundamental, que contam com 201 mil alunos, 69,5% estão na 1ª série.
As necessidades especiais consideradas no levantamento são: visual, auditiva, física, mental, múltipla, superdotados, portadores de condutas típicas e outras classificações adotadas pelas próprias escolas.
Jovens e adultos
Educação de Jovens e Adultos (EJA) possui 4,6 milhões de matrículas, segundo dados de 2004, com um crescimento de 3,9% em relação ao último ano. No ensino médio da EJA, com 1,2 milhão de estudantes, ocorreu o aumento mais ex-pressivo, de 18%.
De 5 a 8 série do ensino fundamental na EJA, houve incremento de 5,7% na matrícula, que passou a contar com 1,9 milhão de estudantes. De 1ª a 4ª série não foi registrada variação significativa na matrícula, que, hoje, é de 1,6 milhão.
Em todos os níveis da educação básica atuam 2.543.194 professores, segundo o Censo Escolar de 2004. O maior número está no ensino fundamental, nas turmas de 5ª a 8ª série: são 835.386 funções docentes. Em seguida, nas turmas de 1ª a 4ª série, ensinam 822.671 docentes e, no ensino médio, 497.994. Estes dados foram organizados e sintetizados pela Assessoria de Comunicação Inep/MEC.
Tais dados representam um rol de preocupações sobre o qual, como cidadãos ou como educadores, podemos no debruçar para uma análise pedagógica e tecnológica das soluções dos problemas da educação. Vemos nesta síntese das dificuldades e grandezas da nossa educação que há problemas para os quais as tecnologias não podem dar sua
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contribuição, mas certamente que em algumas áreas sem ela não há saída, a curto e longo prazos.
O fundamento de qualquer diagnóstico é a busca das causas dos problemas emergidos dos números.
Vamos tomar a seguir um exemplo do que aconteceu com um programa de Educação de Jovens e Adultos (EJA) em São Paulo.
Um desmembramento de tais preocupações em que as tecnologias podem dar sua contribuição é aquele que se refere à educação de Jovens e Adultos.
O caso e sua análise
Além da dificuldade da aprendizagem das letras — escrita e leitura — os jovens e adultos que se atrasam em sua escolaridade têm o acréscimo do ônus do analfabetismo digital. O Brasil hoje tem em torno de 16,5 milhões de analfabetos.
Se fizéssemos um desfile dos analfabetos da cidade de São Paulo teríamos um contingente de 400 mil jovens e adultos que não sabem ler, contingente quase tão grande como as hostes do exército nacional. Se acontecesse tal desfile nada cívico-patriótico, os analfabetos tomariam em multidões as ruas da cidade. E se no dia 7 de setembro, dia da Independência do país, todo anos eles desfilassem, mostrariam o nosso descaso para com eles há mais de 500 anos a face da nação!
Porque não sabem ler, eles revelam uma espécie de doença da sociedade que os afasta de inúmeros benefícios da cultura, do espaço urbano, das relações afetivas e das tecnologias disponíveis para todos os outros cidadãos.
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Não têm acesso aos itinerários dos ônibus, às bulas de um remédio, aos letreiros de filme na TV, aos cartazes que poluem nossas cidades, às informações de sua conta de luz, à Constituição de seu país, aos folhetos que explicam os direitos do cidadão ou do consumidor, às plataformas de seu partido político, ou aos dados de seu holerite... Para sua tristeza, seus netos, irmãos mais novos, amigos, transeuntes ou filhos precisam ler para eles.
Os problemas do crescimento do analfabetismo se agravam a cada dia: levas que chegam diariamente nas estações rodoviárias de São Paulo, fugindo do desemprego ou da seca; mesmo quando querem estudar não têm tempo para freqüentar os cursos. Falta espaço e vagas, e são raras as instituições escolares que se dediquem a este grau de ensino que em geral é gratuito; além de tudo, está população, em geral, não tem como pagar a locomoção, a aquisição de livros ou alimentação para estudar; mesmo os que fazem curso de um ou dois anos voltam à situação de analfabetismo, pois a falta de condições de continuar o exercício da leitura é fatal para a fixação do que se aprendeu. Foi o que aconteceu, in- felizmente, na Nicarágua quando, após um esforço maciço da população - que se deslocou voluntariamente para o interior do país para alfabetizar - viu seu esforço ruir poucos anos após por falta de ações culturais que estimulassem a continuidade da leitura e da escrita.
A estatística IBGE do ano 2002 nos mostra que o analfabetismo, em números absolutos, diminui pela primeira vez em nossa história! Os dados abaixo se referem a pessoas com mais de 15 anos.
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Ano

População

Analfabetos

% da população

1920

17.555.000

11.400.000

64%

1950

30.249.000

15.272.000

50%

1970

54.008.000

18.146.000

33%

1980

73.541.000

18.716.000

25%

1991

95.837.000

19.233.000

20%

2000

119.533.000

16.294.000

13%

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Mas como isto se deu?
Porque o país aumentou muito o número de escolas nos últimos 15 anos e as crianças não evadem mais das escolas como antes e, por outro lado, os analfabetos estão morrendo de velhice. E seu “estoque” não está mais sendo renovado. Ou seja: o país não está acabando com o analfabetismo, mas com os analfabetos, deixando-os morrer sem o atendimento deste seu direito básico: o letramento. Sendo assim, milhões de brasileiros morrem sem ter atingido este grau de cidadania. Os números estatísticos podem ser favoráveis às políticas governamentais, mas não o são do ponto de vista humano. As taxas têm diminuído pela morte dos adultos analfabetos.
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Algumas ações na área
Dados de 2002 mostram que as escolas públicas municipais da cidade de São Paulo (uma rede de cerca de 1,3 mil escolas e de 1,3 milhão de alunos) acolhem em torno de 100 mil alunos, jovens e adultos, na modalidade de Ensino Supletivo, que na verdade são, basicamente, alfabetizados nos 4 anos iniciais. Em geral, são alunos de curso noturno e que trabalham durante o dia, quando empregados - fato cada vez mais raro nos últimos anos.
O Brasil guarda uma enorme vantagem sobre outros países, pois tem como educador nacional Paulo Freire que, tendo sido dos maiores pensadores e práticos da educação do século 20, criou um método de alfabetização de adultos, reconhecido mundialmente por sua eficácia e qualidades educacional e política. Na década de 60 do século passado, no auge da luta pela democratização do país, ele desenvolveu um trabalho com camponeses e favelados que fazia a leitura e a escrita partirem dos problemas sociais e humanos vividos por eles. Seus temas geradores extraiam-se daí: palavras densas de significado, de luta e de vida, de onde tiravam as sílabas e as palavras a serem discutidas, lidas e escritas em sua luta de liberdade.
A educação para Freire é a prática da liberdade.
Hoje centenas de prefeituras, de ONGS, de escolas religiosas, de ações voluntárias se dedicam à tarefa da alfabetização com o método Paulo Freire. A eficácia nem sempre é grande, pois nem todos os alfabetizadores dominam a ideologia do método, realizando apenas parte do esperado. Como o método não é mágico, os resultados são proporcionais às condições sócio-pedagógicas encontradas.
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Além disto, 40% dos analfabetos se encontram em zonas rurais de dificílimo acesso, por isso ações massivas fariam pouco efeito numérico.
O governo do presidente Lula definiu, em 2003, como prioridade zero o combate ao analfabetismo: o programa Brasil Alfabetizado. O Ministério da Educação iniciou uma série de ações, projetos, debates e ajuntamento de competências para enfrentar o problema. Aguardam-se ainda propostas concretas e competências para a sua solução, dentro de prazo curto, mas compatível com o tamanho da tarefa. Tais soluções, sejam quase forem, certamente não poderão desconsiderar as contribuições das TIC.
Não se viu até 2007 nenhuma política governamental em âmbito federal que considere a TCI como elemento intrínseco de suas propostas.
O problema aumenta: como enfrentá-lo?
Na sociedade das comunicações em tempo real, o problema dos analfabetos torna-se mais grave ainda. Não pára aí. Excluídos da escrita, uma conquista da humanidade que data de 10 mil anos, ainda guardam na sua história de vida mais uma nova forma de exclusão: o analfabetismo nas Novas Tecnologias da Informação e Comunicação, uma nova forma de escrita e leitura do mundo!
Experiências na área de uso de novas tecnologias para a vivência da leitura e escrita do mundo têm se desenvolvido.(6)
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6. Ver: As melhores práticas em TIC no Ensino Básico, desenvolvido por mim para «i Unesco, em 2004, as teses da Ana Chiummo (2004) de Jarina Ferreira (2005) ambas da PUC-SP.
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Tecnologia e projeto
Se Paulo Freire identifica estar alfabetizado com ter capacidade de ler o mundo e poder escrevê-lo, podemos pensar: em que a informática pode ser instrumento de leitura do mundo? Em que sua enorme capacidade de armazenar e transmitir infinitos dados pode auxiliar as pessoas excluídas socialmente a lerem melhor seu mundo e o mundo da informática e escrevê-los, participando deles de modo mais humano?
Neste projeto, o importante não seria aprender Word, Excell ou a usar a internet, mas saber analisar os próprios problemas e escrevê-los com o apoio do computador e de seus periféricos.
A história de seus mundos, a descrição crítica de seus problemas afetivos, sociais ou econômicos, a sabedoria de trocar coletivamente seus anseios e dificuldades é que são as mobilizadoras do uso da informática e não o inverso como é o costumeiro. Em geral, primeiro se aprende a usar o computador: o que é o mouse, para que serve o monitor, como funciona a memória ou como gravar um disquete, para só depois dizer: agora, quais são os problemas que podemos resolver com esta tecnologia? Nosso método é o inverso. Se os alfabetizandos começarem a aprender a usar os programas nunca chegarão a usá-los numa concorrência com os jovens nem atingirão o mercado: sempre estarão atrás.
Após debaterem-se seus problemas, descreverem suas vidas, agruras ou sonhos, então verão como eles querem contar aquilo. Só após isso é que começamos as “aulas” de informática, que andam passo a passo com as discussões e
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explicitações e análises de seus problemas. A partir disto, pode ser que alguns queiram fazer seus cartões de visita, outros queiram aprender a usar internet para enviar uma carta a um parente; outros gostariam de aprender a usar o Paint Brush; outro queira aprender a digitar receitas para fazer um livro ou aprender a manipular o teclado para obter promoção no posto de gasolina; outros querem aprender a digitar nas urnas eletrônicas e discutir as eleições no Brasil, ou a organizar os gastos de sua casa... aí sim, se dão aprendizagens significativas e críticas, pois são debatidos os problemas que estão por trás de cada situação que apresentam.
Quais são as melhores práticas na área?
A UNESCO/Paris encomendou um documento sobre as melhores práticas usando informática para a Educação Básica no Brasil.(7) Tal pesquisa foi realizada por uma equipe coordenada por mim a partir de fundamentos teóricos que nos permitiram escolher os experimentos pela sua consistência teórica, pela sua capacidade de multiplicação e pelos seus objetivos humanísticos. Fomos a Paulo Freire.
Paulo Freire (1915-1997) tem sido para a educação brasileira um marco teórico, educacional e político. Todas as experiências realmente inovadoras na área de educação passaram por uma visita ao seu pensamento e às suas diretrizes. Sua vasta obra, construída desde 1960, a partir de sua experiência
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7. documento pode ser conferido no Site da Unesco, www.unesco.org.br ou no site www.ced.pucsp.br/fernandoalmeida
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de alfabetização de adultos no Nordeste, proibida aqui, se multiplicou no exílio, e cresceu fora do país, quando assessorou inúmeros países que na África, na América Latina ou na Ásia buscavam construir uma educação democrática e libertadora.
O “método Paulo Freire”, gerado de sua prática pedagógica em articulação com as populações carentes social e culturalmente, desenvolveu um programa de alfabetização que marcou as quatro últimas décadas do século 20. Partindo de “temas geradores”, seu método desenvolvia a discussão sobre estes temas o que levava os alunos à necessidade de posicionar-se sobre tais questões e tentar expressá-las em formas próprias e conscientes de comunicação. Os adultos não se sentiam alheios aos temas de sua escrita e sua leitura era um aprofundamento do que eles já vinham vivendo em suas difíceis e honrosas experiências como cidadãos.
Se os temas geradores eram terra, latifúndio, favela, enxada, foice, casa, eram estas as palavras a serem lidas, escritas e seus significados debatidos. Toda a gama de desmembramento de outras palavras era oriunda destas sílabas componentes das palavras tema como: FA-VE-LA, que pode gerar: ve-la, fa-la, la-ve, lu-va, fa-va etc (assim como a inúmera composição com seus diversos grupos silábicos) num imenso repertório de possibilidades. Com isto, o jovem ou o adulto constrói palavras oriundas de seu repertório “gerador”.
Entender a educação brasileira sem conhecer a obra de Freire é quase impossível. E é dentro deste contexto que as reflexões e os trabalhos aqui apresentados podem ser entendidos.
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A partir dos critérios, levantados pela equipe de pesquisadores, selecionaram-se os experimentos e programas. Os critérios, listados abaixo, encontram-se em forma de tópicos para melhor compreensão.
Critérios para seleção das práticas bem sucedidas
- Engajamento com as políticas públicas;

- Articulação com as diretrizes educacionais nacionais;

- Replicabilidade;

- Condições de planejamento para continuidade e ampliação;

- Referência na área;

- Maior grau de acessibilidade e registro de informações;

- Articulação da prática à teoria;

- Atendimento a professores (leigos ou não), a alfabetizandos ou à população socialmente menos favorecida;

- Concepção de uso da tecnologia voltada para a aprendizagem do aluno;
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- Concepção de alfabetização e aprendizagem contextualizada;

- Concepção de formação de educadores contextualizada.


Munidos desses critérios, os pesquisadores foram a campo de investigação buscando informações em sites, publicações, documentos, livros e entrevistas.
Iniciativas inovadoras em andamento
As práticas descritas a seguir se referem a ações que ocorrem no âmbito das políticas públicas Federais, Estaduais e Municipais e da organização da sociedade civil.
- A primeira prática selecionada, a experiência do Proinfo e da TV Escola, está inserida no âmbito das políticas e ações do Ministério da Educação [MEC], na Secretaria de Educação a Distância [SEED], e atua por meio de ações interligadas e articuladas organicamente.
- A segunda prática foi destacada das ações da Secretaria Estadual da Educação de São Paulo, realizadas seqüencialmente entre 1996-2004 vindo uma a complementar e aperfeiçoar as ações das anteriores, com o objetivo de atuar em três dimensões: formação permanente, titulação universitária e pós-graduação. O sentido de tais ações de formação é decorrência das avaliações da grave situação de evasão, repetência e baixo índice de aproveitamento dos alunos.
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- A terceira experiência foi escolhida a partir das ações da Secretaria Municipal da Educação de São Paulo, enfatizando o crescimento e expansão dos projetos que trabalham com o ensino básico e com as tecnologias disponíveis e acompanhando a evolução das mesmas.
- A quarta experiência se refere à ação organizada pela sociedade civil, da Fundação Roberto Marinho e da Federação das Indústrias do Estado de São Paulo (FIESP), em parceria com o Estado.
A Consulta mais detalhada e esses programas pode ser feita a partir de seus sites.
Nas páginas seguintes estão apresentados outros programas que não se adequavam totalmente aos critérios levantados, mas que também são imensamente significativos na educação brasileira.
Para que se possa ter uma visão de conjunto eles são apresentados em um quadro sinótico.


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Melhor Prática

Programa Escola do Rádio

Implementação e agência financiadora

Fundação Getúlio Vargas - FGV-Instituto Paulo Freire - IPF

Secretaria Estadual de Educação da Paraíba — SEDU-PB



Duração

2001

Área de atuação

Alfabetização de adultos

Principais características e alcance

Programa anual de alfabetização de adultos, utilizando-se de tecnologias diversas: rádio, material impresso e televisão. O programa atingiu 8o.ooo alunos e 1.200 professores.

Principais razões para o sucesso

• A flexibilidade da estratégia metodológica (aulas pelo rádio com uma aula presencial por semana), que possibilitou ao trabalhador conciliar o curso com seus compromissos profissionais;

• A qualidade pedagógica, artística e técnica dos recursos pedagógicos;

• A figura do Amigo de Fé, que apoiava e incentivava o aluno;

• As capacitações, inicial e continuada, dos professores.

• Não haver custo direto para o aluno manter-se no curso;

• Distribuição gratuita do material necessário (rádio, livro, caderno, pilhas, borracha, lápis, tesoura, etc.). Condições para replicação



Condições para replicação

Oferecimento de condições locais para: transmissão televisiva e radiofônica; agência de distribuição de material impresso; locais para capacitação de professores.

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Melhor prática

TV Escola

Implementação e agência financiadora

Secretaria de Educação a Distância, Ministério da Educação do Brasil

Duração

1996-2004 (em andamento)

Área de atuação

Formação de professores

Principais características e alcance

O programa visa o aperfeiçoamento e a valorização dos professores da rede pública, o enriquecimento do processo de ensino-aprendizagem e a melhoria na qualidade do ensino. Transmite diariamente programações relativas ao currículo do ensino

Principais razões para o sucesso

• A rede institucional articulada entre Governo Federal, Estadual, Municipal e a Escola;

• A distribuição da infra-estrutura tecnológica às escolas — televisor, videocassete, antena parabólica e fitas de vídeo VHS;

• A formação do professor para o uso do material veiculado com os alunos;

• A abrangência nacional na rede pública (93% das escolas possuem o Programa);



Condições para replicação

• Possuir uma rede pública organizada de educação;

• Oferecer condições para veiculação da programação: TV, vídeo, antena parabólica, fitas de vídeo, energia elétrica;

• Ter política de formação permanente dos professores para o uso dos programas veiculados em sala de aula.


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As Políticas de Informática na Escola

capítulo 2


De como entrar pela porta da frente na escola
Já muitos equívocos se traçaram nas estratégias para a entrada das TIC na escola. O primeiro foi de achar que os encantos da modernidade levariam os professores, diretores e alunos a receberem as tecnologias como suporte da aprendizagem e do ensino. As promessas não eram cumpridas e a organização dos currículos não facilitava. Uma nova cultura era exigida. Mobilidade, infraestrutura, clareza da eficácia dos resultados do ensino e da aprendizagem. Faltou o conhecimento pelos professores de qual era a tecnologia, como ela funcionava e do que ela poderia fazer de inovador, inclusive porque não tinham acesso fácil ao instrumento.
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Cumpre também lembrar que, quando o tema foi introduzido no Brasil, o computador só se apresentava para ensinar e aprender programação ou fazer instrução programada. É compreensível, assim, que a resistência tenha acorrido.
Apenas a linguagem LOGO foi um oásis neste panorama.(8) LOGO defendia que o mais significativo da contribuição do computador na aprendizagem do aluno era que ele poderia ensinar o computador a realizar tarefas. Pela programação livre e criativa desenvolvida por meio de projetos, o aprendiz criaria seu micro mundo e aprenderia a fazer projetos, a testar hipóteses, a escolher linguagens, a comprovar se suas idéias eram realizadas pela máquina e como depurar seus trabalhos, melhorando e fazendo mais eficaz a realização de seu plano. Assim a máquina não “programa” o aluno a dar esta ou aquela resposta esperada, como na instrução programada skinneriana, mas o desafia à construção de soluções para problemas postos pelo próprio aluno.
Outro equívoco foi achar que os alunos que tinham facilidade de lidar com a tecnologia, e por isso fariam a introdução, mesmo na contramão da vontade dos professores. Tais estratégias são equivocadas, pois ignoram qual a força dos professores quando estão dentro de suas salas, com a caixa de giz na mão, e no controle de suas áreas do saber!
Mesmo correndo o risco de simplificar a complexidade de tal peleja pedagógica, destaco um último equívoco. Foi ele o de imaginar que só formando professores e multiplicadores a eficácia seria suficiente. Não o foi. Tal política esqueceu-se
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8. Já desenvolvi esse tema em Educação e informática (Autores Associados: São Paulo, 1987) e ainda em LOGO: Teoria e Prática (Scipione: São Paulo, 1986). Sobre o assunto, ver ainda o livro de J. A. Valente, Computadores e Conhecimento (Nied/Unicamp: Campinas,1993).
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dos diretores e dos coordenadores e das estruturas de gestão da escola. É nesta seara que agora vamos entrar.
A próxima etapa mostra a importância da figura do gestor na organização de um plano escolar que realize coerentemente a entrada das TIC na escola, pela porta da frente, com toda a dignidade, apoio e coerência com as políticas escolares inclusive afinadas com os planos municipais ou estaduais de educação.
A largueza do olhar sobre a função escola
A escola é um local privilegiado (mas não único) para a aprendizagem e uso crítico da tecnologia. Nela aprendo tecnologia. Vejo, testo, conformo minha mente com as competências das tecnologias. Todos sabem que as tecnologias, como extensões do corpo e da mente, quando aplicadas com alguma reflexão, fazem o homem reconfigurar sua cabeça. Usar uma pedra, ou afiar uma faca, ou aperfeiçoar um aparelho de medição ou burilar um mármore, ou ainda testar um aparelho de som faz com que o homem pergunte uma série de coisas que re-testam sua capacidade de pensar e conhecer.
Aprendo a usar e a pensar sobre ela e a partir dela: poderia ter o cabo mais curto, ou devo aumentar a força nesta extremidade, devo ter cuidado de fazer tal movimento, pois posso quebrar as demais peças.... Com ela posso programar os passos de meu fazer.
Mas a escola não apenas vê ou desperta o senso de aperfeiçoamento do uso: ela cuida de dar também significado aos
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artefatos tecnológicos. Para que serve? A quem vai servir? Mas quais as conseqüências do uso? E porque ainda não cumpriu os efeitos prometidos? Fará mal a alguém?...
O nosso olhar sobre a tecnologia vai nascer destas indagações. Estas indagações são de caráter filosófico. E a elas sempre se deve retornar. No fundo nossa questão é sempre ética. O que é o bem e como fazê-lo?
Na escola é que temos um excelente espaço para ir colocando os andaimes para a formação do senso ético nos alunos (e em nós mesmos). E a tecnologia é uma mediadora para esta formação.
O senso ético se forma pelo diálogo. Repetido, generoso, paciente, respeitoso e inteligente. As diferentes fases do senso ético pelas quais passam os seres humanos podem e devem ser educadas. Elas são complexas e começam pela fase do não fazer algo errado pelo medo de ser punido e vão até a fase mais evoluída que é fazer o bem pelo bem. E assim o ser humano evolui. Mas esta evolução não é espontânea. Ela é educável. E se educa pelo diálogo. E na escola.
Nas famílias se colocam os primeiros fundamentos do diálogo sobre o bem. Pode não pode, deve não deve, pune-se ou não se pune, colocam-se limites ou deixa a coisa correr...? Tais interrogações são momentos mágicos de formação da eticidade. Ou a atenção de perguntar sempre pelo bem, pelo bom, pela virtude, pela vontade de ser melhor (a ética não pergunta se somos melhores do que os outros, mas se somos melhores com relação ao que já fomos e ao que queremos ser).
A estética é a outra face desta formação ética. O bem e o belo dialogam e se estimulam. A música, as artes plásticas, a
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poesia e a literatura, a escultura, a dança, vão desvelando na criança ou no jovem uma sensibilidade para o bem. Mesmo que seja estranho, o “detonador” destas sensibilidades vem indiretamente do apelo estético para fazer-nos mergulhar na pergunta mais radical do ser humano: o que é o bem?
O ético, o estético e a tecnologia. E depois?
Já que falamos da ética e da estética como os parâmetros sob os quais analisaremos a realidade escolar e tecnológica, cabe agora especificar como esta tecnologia poderá viabilizar tais discussões e os trabalhos que serão desencadeados nas escolas para a implantação de projetos de informática aplicada à aprendizagem e ao ensino.
O foco de nosso trabalho é a escola e a tecnologia nela. Para a eficácia de nossas práticas e de nossas reflexões, vamos começar pondo-nos de acordo conceitual com o que é escola e o que é a tecnologia. Depois, pensaremos como operar tecnologicamente uma escola. E ainda como as TIC penetram no sangue epistemológico do aparelho de aprendizagem chamado Projeto Pedagógico de uma escola. Entraremos então diretamente em um tema chamado gestão da escola. Tema difícil e delicado. Tema muito falado, mas de complicada execução.
As competências nesta área não são banais e ao mesmo tempo não são mais (como imaginam os apressados) desenvolvidas apenas com o bom senso e boa vontade. Os muitos anos de escola, a boa formação acadêmica, os compromissos políticos não garantem seu êxito. Nós administradores, os
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coordenadores e os professores todos participamos, de alguma forma, da gestão. Mas o que é ela e como fazer para que ela viabilize de forma eficaz, comprometida e democrática a implantação das NTIC nas escolas?
De outra forma: qual será o modelo de gestão que uma escola pode desenvolver para que as implantações de novas tecnologias educacionais sejam pedagogicamente válidas, para que se dêem dentro de parâmetros éticos e estéticos, para que colaborem em trazer mudanças reais e humanizadoras para a escola?.
As faces administrativas da gestão escolar têm ocupado toda a preocupação dos dirigentes escolares. Ela é uma verdadeira carência na formação e prática do educador-gestor- escolar, mas não é a única. Com freqüência se ouve: “o que falta nesta escola é um bom administrador. Veja as empresas como crescem e se saem bem mesmo nas crises”.
Trazer o aporte do caráter profissionalizante da administração para a escola é bom. Contanto que não a reduzam a uma empresa assimilando nas atividades escolares as finalidades de uma empresa. A escola não é uma empresa comum. Suas finalidades culturais e éticas não são as mesmas, essencialmente.
A escola deve ter planejamento, orçamentos, gerencia- mentos, prazos, produtos, resultados, prestação de contas e investimentos. Mas a finalidade de cada um desses itens guardam em seu âmago finalidades e olhares diversos daqueles de uma empresa comercial ou industrial.
A gestão escolar é a forma como se organiza o poder no interior das forças vivas da escola: comunidade, alunos, professores, funcionários, corpo dirigente. Mas poder para
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quê? Para garantir que as finalidades últimas do planejamento, dos orçamentos, gerenciamentos, prazos, projetos e investimentos viabilizem a realização plena dos objetivos da escola e da educação.
Os projetos de informatização pedagógica da escola fazem parte desta delicada trama de poderes, finalidades e competências.
A gestão pedagógica dos projetos de informática aplicada à educação tem tudo a ver com a qualidade política e educacional de seus resultados.
Mas nem sempre a sociedade e os dirigentes pensam as- sim. Julgam que todos sabem quais são suas finalidades e o que é a qualidade da boa educação.
Sendo assim, a cada dia milhares de idéias, dezenas de propostas são sugeridas e novas demandas sociais feitas à escola. Mas a escola não é terra de ninguém.
Ela tem uma história de comando, de leis, de lideranças de vivência comprometida com o dia-a-dia (ou com o ano a ano!) que lhe desenvolve um desenho de vida. Uma espécie de DNA de seu funcionamento. Desconsiderar este DNA entrar pela porta errada da escola e de certa forma inviabilizar o projeto.
A escola pública brasileira é um dos alvos mais freqüentes de interesse e até mesmo de ataques de todos os cidadãos, imprensa e instituições. Isto tem um lado bom: já que a escola é um bem público todos querem dele participar. Mas de outro lado, é devido à falsa idéia de que todos somos professores ou que todos somos educadores. Sim, de certo modo, todos somos professores ou educadores, mas não profissionais da docência.
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Para ser professor, acha o senso-comum, não há necessidade de tecnologia ou de cientificidade. Basta gostar de prender ou gostar de crianças e jovens. Essa idéia é baseada no princípio da naturalização do ato de ensinar e aprender. Por ser natural, basta ter certa dose de paciência, alguns trejeitos de ator, uma pitada de autoridade, um ar perene de alegria, um caráter sacerdotal, um punhado de gosto pelo público e gosto pelo que já aprendeu para ser professor.
E para ser educador? A função aparentemente é menos complexa, pois nem conteúdos específicos tem. Também a função do educador é marcada por esta visão equivocada, já que frequentemente ambígua.
Vi centenas de propostas feitas à escola de soluções maravilhosas para resolverem as suas mazelas que dia a dia são plantadas nas primeiras páginas dos jornais e nas estatísticas mundiais. Como as escolas lidam os ranqueamentos de mazelas, os dirigentes escolares são invadidos por enxurradas de soluções que vão do gradeamento das escolas com câmeras e cercas, aos mapas-múndi iluminados ou aos computadores que falam e fazem (porque, pensar, já pensam!).
Estas pessoas — em geral de áreas colaterais à educação - trazem para a escola soluções para problemas que as escolas não têm. E quando elas saem da escola, livres e felizes, por nos terem trazido soluções, nós, dirigentes, ficamos muito mais sobrecarregados. Nestes momentos que marcam o cotidiano dos dirigentes de escolas, percebemos que ao saírem estes Michelangelos da pedagogia, nós estamos cercados de mais um problema: além dos nossos, temos outro: o de arranjar problemas para usar as soluções propostas pelos inventores (!). Qual é o ponto central que quero aqui trazer?
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Esses cidadãos, inventivos e solidários com a escola, não têm um diagnóstico da escola, mas pretendem trazer soluções.
O problema da gestão da escola é saber iniciar as viabilidades propositivas a partir de um exímio e consistente diagnóstico. Para isto, conhecer a realidade escolar é fundamental.
O diagnóstico
O uso das NTIC nas escolas deve emanar de um diagnóstico da escola. Como estão aprendendo os alunos, como os professores estão ensinando, como o sistema de avaliação vai dando conta do recado, como é a relação da escola com a comunidade, como vem sendo o processo de formação continuada dos professores, como os docentes se relacionam com o corpo administrativo, como os alunos atuam na sociedade circunvizinha, quais são a difusão e a importância dos trabalhos dos alunos na e para a comunidade, etc.?
As respostas a tais questões são os fundamentos do planejamento de uma escola. O mesmo se dá com o roteiro para a implantação de TIC no interior de uma escola.
Os gestores e multiplicadores de projetos de Informática aplicada à educação escolar são planejadores, educadores, administradores, gestores, técnicos que aliam complexas habilidades político-pedagógicas.
A habilidade para enfrentar essa complexa função não foi formada na faculdade. Mesmo que alguém tenha se formado em administração ou já seja professor ou diretor há 20 anos, esta habilidade é nova no cenário nacional. E como nova
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vai ter de ser aprendida. E a pergunta é: Como ser gestor de projetos numa escola? Que habilidades, que instrumentos, que alianças, que tecnologias, que políticas desenvolver? Responder a tais questões é tema de um bom debate.
Afirma-se costumeiramente que uma das grandes dificuldades de se desenvolverem atividades de informática numa escola é a falta de apoio da direção. Eu digo: ainda bem! Na maioria dos casos, os projetos vêm prontos e não supõem discussão, diagnóstico nem conhecimento do que é aquela escola. Não se sabem quais suas necessidades nem sua história pedagógica. Quando os diretores recebem com reticências as nossas inovadoras, promissoras e redentoras sugestões, eles estão sendo responsáveis -- e não resistentes, como a maioria diz. Conta-se mesmo a história de um diretor que construiu uma parede no Iugar da porta que dava acesso à sala de computadores para que os mesmos não fossem roubados ou estragados! Folclore à parte, o problema é outro. É muito cômodo atribuir a dificuldade de trabalhar com computadores nas escolas à figura do diretor. 99% das dificuldades de implantação desses projetos se atribuem à resistência psicológica do professor que rejeita o novo ou não quer perder o poder sobre os alunos com as novas tecnologias - domínio reconhecido de competência dos jovens alunos. Não é verdade que é apenas uma resistência impensada. Enquanto o professor não souber para que e por que usar ele não deve fazê-lo.
Se não estiver claro a que projeto pedagógico serve a tal implantação, o diretor não deve aceitá-lo apenas pelo modismo que está embutido em suas seduções de marketing.
Vamos refletir. O que fazemos junto com os diretores, o
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que desvendamos com eles e com a equipe técnica das reais necessidades da escola?
Ou, ao contrário, já trazemos como caixeiros viajantes
— bem intencionados, é verdade - uma sacola de instrumentos e softwares e idéias construtivistas e construcionistas, sem ao menos saber como viveríamos os valores construtivistas ou seu xará, nesta escola?
Cada escola tem data, tem impressão digital, tem cicatrizes, tem reflexão acumulada... Em que nossa solução lhe serve?
O delicado caminho de construir um projeto que se afine com a história da escola nem sempre se elabora em poucas horas ou semanas.
Estou excluindo desta análise os diretores reticentes por medo e incoerência e os pouco democráticos. O problema é colocar todos numa mesma caixa de maldades como se nós soubéssemos tudo e houvesse uma malta de dirigentes incrédulos que o homem foi à lua e que se pode hoje conversar com um professor do Canadá e de Moçambique ao mesmo tempo construindo uma relação de diálogo pedagógico inimaginável há 10 anos atrás, usando as Tecnologias da Informação e Comunicação.
Nosso desafio e os encaminhamentos
Nós teremos, neste livro, dois momentos para discutirmos estes temas: um de diagnóstico e outro de teorias que iluminem as práticas escolares. Nelas, levantaremos problemas encontrados por todos nós e os analisaremos. O importante
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é que encontremos aqui — nesses dois momentos — clima e material para análise das causas das saídas para enfrentar tais situações. O foco desta parte do livro é a gestão da escola. Como enfrentar as complexas dificuldades de fazer mudanças na escola com o respeito de ouvi-la, estar junto dela e, ao mesmo tempo, contribuir com ela?
Mas falo de mudança profunda, e não apenas de uma pintura leve na fachada que nada se altera da estrutura do fazer educação.
Em geral, entendem-se mudanças como qualquer alteração de meios e circunstâncias. Erroneamente dizemos que houve mudança mesmo que os fins continuem os mesmos e a estrutura idem: pintar a casa de dourado não a faz essencialmente outra.
É fundamental distinguir a alteração de meios que não realizam nem colaboram para mudanças estruturais. Modernização de discursos e métodos podem simplesmente alterar as manifestações não atingindo as causas da má qualidade, dos resultados perversos, de exclusão dos alunos, dos baixos rendimentos, da inadequada formação dos professores... Mudar, mudar para continuar o mesmo.
A mudança da qual falamos é aquela que altera os rumos da sociedade, também via educação. Como se constitui essa nova sociedade? Com participação democrática nas decisões políticas, com justa distribuição de renda, com oportunidade de trabalho digno para todos, com equidade na fruição e produção da cultura, com liberdade de expressão e acesso à educação e saúde etc.
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E a educação com isto?
A educação já foi concebida como um espaço de processamento de mudanças imediatas no cenário político e econômico. Quase um espaço de guerrilha ideológica. As revoluções, a longo e médio prazos, não se dão sem seu concurso embora não seja ela a desencadeadora estrutural das profundas alterações política e sociais. Trata-se da autonomia relativa da educação, com relação às mudanças sociais. Ela não é mera reprodutora do sistema nem sua frente revolucionária.
Dessa maneira, o que é possível fazer concreta, gradual e atualmente?
Ora, dentro da sua autonomia relativa para promover as grandes mudanças sociais, a escola dá sua contribuição pelas atividades constantes, variadas e sobre vários domínios do conhecimento.
Nesse sentido, as tecnologias, quando aliadas a projetos pedagógicos inovadores, podem desenvolver:
- Experiências de democracia no interior da escola, que vão desde o apoio aos grêmios estudantis até os orçamentos participativos e os jogos colaborativos.
- Habilidades de escrever, calcular, desenhar e ler.
- Vivência de atividades organizativas em grupo e de disciplina individual.
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- Fortalecimento da auto-estima e desenvolvimento da memória e da reflexão.
- Domínio das habilidades de trabalho com as tecnologias e a curiosidade científica.
- Criação de redes nacionais e internacionais de conhecimentos e de práticas político-pedagógicas.
- Desenvolvimento de capacidade de senso crítico e de busca criativa de múltiplas soluções e olhares para enfrentar problemas.
- Exercícios de utopias dadas pela vivência da estética e do lúdico, entre outras possibilidades inumeráveis.
As bases das mudanças em tais habilidades se situam justamente na formação da cidadania construída pela evolução da inteligência. Na idéia repisada e insistida da participação, da auto-confiança, da criatividade, do domínio das habilidades da fala, da argumentação e da solidariedade. Na solução coletiva dos problemas, na divulgação contínua dos resultados das ações desenvolvidas pelos estudos e na avaliação madura e contínua e encaminhadora de melhorias.
Com ações pedagógicas que intencionalmente articulem a formação de valores individuais com os coletivos, com o trabalho em grupo e a responsabilidade individual. E ainda com desenhos de novos currículos que contenham toda esta ideologia. E, por fim, na habilidade de articular o saber local, espontâneo e do senso comum com o conhecimento científico e literário, por meio dos programas pedagógicos.
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A escola é também um local de encontro de afetividades dos jovens e adultos que entram nela. E o espaço para a educação do convívio respeitoso.
Para se ter ótima condição de aprendizagem, é preciso que se esteja afetado. Ou seja, o afeto é um conjunto de sentimentos que liga favoravelmente a pessoa àquilo que é aprendido. Então tudo que é apreendido não apenas é lógico ou racional, mas também nos afeta e portando é afetivo. Também chamado de atividades significativas, uma vez que nossos neurônios ajuntam coisas às outras, em nosso interior, que nos fazem sentido. Só aprendo o que tem ligação com algo que me é caro ou me desgosta, para evitá-lo.
Toda a vez que se desenvolvem habilidades destas naturezas estamos formando cidadãos e, por conseguinte, colocando base para a mudança social que significa mudanças na economia, na cultura, na organização social e política. A escola tem que fazer a sua parte.
Qual a contribuição das novas tecnologias nesta caminhada?
Em cada um dos itens apresentados anteriormente a tecnologia pode dar alguma contribuição. Pense nesta provocação. Debata e registre os experimentos possíveis.
Podem ser meras provocações, mas assim aparecem os desafios inovadores. Sem caminhos prontos, mas com rumos claros.
Este é o grande desafio: fazermos reais inovações dentro desta escola, com suas limitações e grandezas. Com sua história e com seus sonhos possíveis.
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As Políticas na saia de aula
capítulo 3
O que é isto, Educação?
Esta é a questão para iniciar a conversa. Parece óbvio e absurdo perguntar sobre educação para educadores. Mas não é. Se não se perguntasse sobre o óbvio, não haveria ciência. Foi porque Galileu Galilei questionou a obviedade maior que nos passa pelos sentidos — que o Sol gira em torno de nós — que o homem moderno pode dar os passos que hoje vemos na ciência. E ele foi ameaçado de morte por questionar o óbvio e propor o contrário: nós giramos em torno do Sol!
Galileu não morreu por causa disso, mas em vida não viu sua teoria aceita. Seus estudos, seus instrumentos, sua pertinácia foram acionados para trazer à ciência um importante
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modo de conhecer a natureza e dela se apropriar para o progresso da humanidade.(9)
Mas de que forma nossa contribuição poderia ser como a de Galileu? Questionando e perguntando continuamente à educação sobre o seu significado e sobre as inovações possíveis, para entender, sempre a partir das raízes, o sentido das TIC como instrumentos de aprendizagem.
O que é educar?
É dar uma aula atrás da outra, separando-as por recreios?
É encantar, fazendo que os alunos fiquem pendurados em curiosidades de uma aula para outra, esperando, como após as novelas, as cenas dos próximos capítulos?
É fazer os jovens sentirem-se importantes e imprescindíveis porque fazem coisas bonitas e dignas?
É criar delicadamente ambientes de diálogos, produção de idéias, de valorização de nobres sentimentos?
É preparar os alunos para que aprendam conteúdos que só terão validade quando prestarem, quem sabe, os vestibulares?
É saber mostrar aos jovens que a vida tem significado e que dominar os conteúdos das ciências, dos códigos da comunicação,
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9. Na verdade, depois de ter de desmentir sua teoria publicamente, foi condenado por tempo indeterminado, vivendo seus últimos nove anos em prisão domiciliar. Continuou tendo acesso a instrumentos científicos, desde que suas pesquisas fossem voltadas ao movimento dos corpos na Terra, já que fora proibido de falar sobre o céu. Além disso, a igreja proibiu que seus textos, mesmo os que não tratavam de astronomia, fossem divulgados em países católicos.
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da leitura da realidade é uma excelente forma de participar deste mundo, de desvelar os significados da vida, enfim, de ser feliz?
Responder seriamente a estas questões é a forma mais segura e justa de entrarmos neste campo inovador que associa educação e informática. Isso porque o significado de educar muda com as mudanças das exigências sociais.
E há, todos os dias, novas tarefas postas à educação: combate ao desemprego, ao isolamento das pessoas, a divulgação do belo, a socialização das conquistas, aproximação dos povos e das classes, democratização do lazer, preparação para o envelhecimento, lutas sociais pela preservação da cultura e identidade dos povos, denúncia das injustiças cada vez mais espalhadas, banalizadas e diluídas na sociedade... uma lista incomensurável poderia ser aqui estendida.
Sugiro mesmo que um bom exercício para ler esse livro seja levantar aqueles problemas sociais para os quais a educação teria de se voltar para tornar-se agente mais atuante na realidade social brasileira.
A educação sempre pode ocupar o centro das atividades humanizadoras de uma sociedade, mas, para tanto tem que se posicionar e criar os espaços. Isto é que devolverá a dignidade e o respeito da sociedade para com o nosso papel de educadores.(10)
Mas a educação escolar é construída por meio de instrumentos muito especiais. Não o faz pela fé, como a educação
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10. Sobre esse assunto, ver também o artigo “Casamento da informática com a Educação”, escrito por mini cm parceria com B.B. Almeida. Disponível em www. ced.pucsp.br/fernandoalmeida
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religiosa, nem pelas práticas políticas como os partidos ou os sindicatos o fazem. Ela o faz pelo conhecimento lógico, pelas ciências, pela escrita, pela leitura, pela literatura, pela aprendizagem do cálculo matemático, pela filosofia. Enfim, por toda essa massa de conhecimentos que se acumulou em mais de 100 séculos da história da cultura letrada e artística do ser humano. Mas o que é o conhecimento? Como ele se processa?
O que é conhecer?
Definir o conhecimento é um desafio posto pelo homem a si mesmo desde que constituiu o seu primeiro instrumento. De Platão a Piaget, dos índios aos astronautas, constata-se que nada ou tão pouco se sabe sobre seus tantos saberes.
Não se pretende aqui dar definições sobre o conhecimento, mas fazer dez considerações para iluminar nossa reflexão sobre o tema e entender as limitações e possibilidades de construí-lo com a mediação do computador ou das tecnologias em geral.
1. O conhecimento do homem é análogo, ou seja, não esgota a coisa conhecida.
O conhecimento é análogo, pois conhece por aproximação e por similitude com experiências anteriores (de todos e tantos níveis). Não é unívoco. Se a = meu conhecimento e b é = objeto conhecido, “a” não é igual a “b”; ele é próximo, ele permite a detecção de elementos fundamentais da essência de “b” mas não é idêntico a “b”. Quantas faces de
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um cubo eu posso ver simultaneamente como quadradas? Apenas uma, pois quando viro um pouco o cubo para ver as outras faces, aquela que estava de topo se distorce e não é mais um quadrado.
Isto mostra que o conhecimento é indireto, aproximativo, análogo. Zero ou um? Preto ou branco? Nem sempre, quase nunca.
2. A gradação dos modos humanos de conhecer é quase infinita, se nomeamos como conhecer aquilo que dizemos de um triângulo retângulo de um pôr do sol, do diagnóstico da aids e de uma dor da alma, do conhecimento admirativo de uma obra de Monet ou do conhecimento que vivo quando compreendo o conceito de um gráfico cartesiano. Alguns idiomas orientais chamam de conhecer também o ato amoroso havido na relação sexual. Mesmo sendo nós ocidentais, quem pode dizer, impunemente, que não o é?
O computador ajuda a conhecer melhor? Depende da dimensão e do âmbito do conhecimento pretendido. De alguns conhecimentos, ele passa longe.
3. Assim como o “conhecedor” é plástico — pois muda a cada momento - também o é o objeto conhecido, diria Parmênides. (Parmênides é conhecido entre nós pela sua afirmação de que um homem não pode se banhar duas vezes num mesmo rio). Mas algo perdura no ato do conhecimento que subjaz às ondas das mudanças. É a essência inteligível do fenômeno pelo qual o ser de cada coisa se desvela ao conhecimento humano. E nós temos esta intencionalidade cognoscitiva pela qual somos atraídos pelas coisas e, ao mesmo
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tempo, as cativamos. Sedutores e seduzidos pelo prazer de conhecer e pelos seus frutos.
4. Os franceses chamam o conhecer de “con-naître” que me parece a mais bela interpretação do termo: nascer-junto-com-o-conhecido. Quando conheço um ser, “nasço” junto com esse ser conhecido. Ele também renasce com o meu conhecimento. Dou a vida — junto com o que conheço — a um novo ser: o ser conhecido que é fruto deste desejo prazeroso ou doloroso de sair de mim para olhar, admirar, perguntar, dedicar e provoco o mesmo no ser conhecido. A raiz grega de conhecer também comporta a idéia de gerar, “gigno”. Não deixa de ser um ato amoroso.
Uma das experiências ricas quando trabalhamos com computador é que ele nos facilita o registro e a memória viva dos filhos gerados pelos atos de nosso conhecimento: os textos, os gráficos, as pesquisas, enfim, a evolução de nossas criações. O computador, mais que qualquer outro meio atualmente, catalisa estas vivências.
5. À medida que o ser humano desenvolveu formas sempre mais sofisticadas, acumuladas, transmitidas (a partir de muitas gerações) de conhecimento, ele se tornou cada vez mais leve e potencialmente, mais abstrato. A este processo chamamos de “abstração”. O que tornou o conhecimento e sua manifestação através da linguagem mais leve e com maior transportabilidade.
Analogias cada vez mais distantes da realidade telúrica e cada vez mais produtoras de símbolos, de símbolo dos símbolos, de símbolos dos outros símbolos... As matemáticas, as leis de interpretação do universo, os modelos algorítmicos, as
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metodologias científicas par? interferência no real se distanciam, sempre mais, do real concreto. O aperfeiçoamento do conhecimento abstrato e seus símbolos não são mais humanos ou perfeitos do que os conhecimentos sensíveis. Apenas são outros. E só são humanizadores quando compõem, com a sensibilidade ética, um todo harmônico e libertador do projeto que o ser humano constrói na História.
6. Múltiplos são os conheceres. Múltiplos os graus de analogia. A beleza de um pôr do sol não é a mesma beleza de um sorriso ou a beleza de um gesto heróico. São análogos.
7. Os conhecedores são educáveis. O ato de aprender não vem de habilidades inatas. Foram duramente construídas pelos homens através da História, aperfeiçoadas pela afinação das linguagens, da comunicação e do acúmulo na história da cultura. Por isso, não adianta de nada deixar a criança diante de um computador. Se não houver repertório e significado para a aprendizagem, ela apenas macaqueará tentativas e efeitos mirabolantes. Depois parará.
8. Ensinar a conhecer sistematicamente é uma tarefa do educador profissional (mesmo sabendo que todos os seres humanos têm tarefa e competência educativa). Elaborar intencionalmente sempre novos projetos de ensino a partir dos saberes selecionados tem sido o desafio constante dos educadores profissionais. Tais saberes são os que os alunos já trazem de sua cultura e os selecionados da cultura universal. É nesta junção que temos campo fértil de conhecimento. É nesse espaço que se constituem as profundas e duradouras áreas do conhecimento.
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9. Sistematizar, selecionar e dar intencionalidade ética, tecnológica e política aos projetos de educação é criar ambiente de aprendizagem entendida como instrumento de humanização. Conhecer é humanizar-se.
10. Não se educa para qualquer coisa, como se o conhecer e o aprender tivessem uma finalidade em si mesma. Educa-se e conhece-se para a liberdade, para o respeito à alteridade, para a construção coletiva, para a comunicação, para o belo.
A partir destes princípios podemos compreender que as TIC, vistas como espaços privilegiados para a auto-aprendizagem, são algo provisório e inócuo. O importante é saber para quê e como se conhece.
Pondo reparos
A idéia deste livro é de trazer alguns esclarecimentos que permitam criar uma nomenclatura comum, para iniciar entre nós um diálogo interdisciplinar e construtivo. Mesmo tentando explicitar e organizar a complexidade do que seja o conceito de “conhecer” para que ele não seja reduzido apenas a seu caráter lógico-formal-racional, os nossos problemas continuam. Qual a melhor forma de ensinar os significados e o prazer de conhecer? O que faz nascer esta cumplicidade entre o conhecedor e o “cognoscente” que gera o novo? Qual nossa função de educadores nele? E como criar clima favorável ao processo mágico e generoso que permite construir o conhecimento? — e é sempre bom lembrar que “generoso”
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tem origem em “genus”, do latim, gênero, gerar, genética, geração. Generoso é, portanto, aquele que faz gerar coisas. O que é um currículo voltado para a inovação e democratização das formas de conhecer? Como as TCI trazem recursos para isso? Vamos tentar ao menos esboçar respostas, levantando conceitos e problemas que devem ser tratados para que cheguemos a uma conclusão satisfatória.
Para ir entrando nas questões da escola e dos desequilíbrios, saudáveis ou não, que as TIC causarão à educação escolar, uma primeira questão a ser tratada é a do livro versus o computador. Incrustra-se neste aparentemente simples debate — às vezes muito veladamente — uma visão política e pedagógica de sociedade e de aprendizagem, nem sempre clara.
Quando se coloca este tema dentro da escola parte-se de uma falsa dicotomia: o livro será substituído pelo computador? Tais conceitos de livro e computador não podem ser colocados como antinômicos.
Se, por outro lado, a justaposição dos conceitos pretende indicar uma continuidade, entre um conceito e outro, natural e harmônica como se houvera hoje uma repetição da revolução causada pela introdução do computador à imagem daquela que ocorreu quando a tecnologia da imprensa disponibilizou a confecção de livros, também julgo inadequado o paralelismo.
Se a prática didática que acompanhou o advento do livro não é uma continuidade harmônica e “modernosa” do uso didático do computador nem representa uma ruptura com os métodos didáticos do uso destes dois instrumentos tecnológicos, então o que representam para a educação estes dois heróis da tecnologia?
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A autonomia relativa das tecnologias, no cenário educativo e político, só pode ser entendida se situarmos suas origens na história. Elas têm datas, compromissos econômicos intenções ideológicas.
A imprensa, por exemplo, nasceu sob o signo de uma nova classe social — a burguesia — que já se tornava hegemônica nos limites da Europa. As idéias e contribuições da cultura árabe circulavam ágeis, vindas da Ásia e África, mostrando a relatividade do pensamento e questionando a segurança do ideário da Igreja Católica, da economia ainda fortemente medieval e da nobreza européia.
A revolução burguesa já estava em curso, seus fundamentos econômicos e sua competência bélica já estavam implantados. Faltava-lhe o consenso para seu projeto de sociedade e de homem que viria pelo mundo das idéias e valores.
O contexto tecnológico e político foi que determinou apropriação daquela tecnologia pelos diversos usuários da época. Não imaginemos que houve um uso democratizado no momento imediato à disponibilização da tecnologia. O poder dado pelo pensamento, com o advento da imprensa, saiu, é certo, da classe nobre, mas concentrou-se, em seguida, nas mãos de uma outra classe, a burguesia, igualmente despreocupada com a prática apenas do slogan democrático que marcou e justificou sua ascensão ao poder.
O advento do livro já estava embutido num projeto de classe não democrático e foi usado para facilitar uma “revolução” que já estava feita em outros espaços bélicos e econômicos. O advento do livro apenas a solidificou.
Os camponeses e os trabalhadores urbanos em nada tiveram seu universo de miséria e exclusão alterado pelo advento do livro impresso. Até ainda hoje, quase nada.
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Em primeiro lugar, é básico que excluamos de nossos argumentos a favor da informática a idéia da realização de uma “revolução fácil”. Nenhuma revolução tem sido na História um sub-produto nem um apoio espontâneo das tecnologias. Ela faz parte de uma batalha política e tecnológica.
Uma não acontece sem a outra. Como introduzir o caráter político num projeto de informatização nos conteúdos e metodologias educacionais?
Em primeiro lugar, ter um projeto educacional e curricular claro e democratizante, com visão de homem, de organização de sociedade, justa, participativa para todos e verdadeiramente inovadora. Em segundo lugar, saber qual homem se quer formar, antes mesmo do uso da tecnologia. Cidadão capaz de utopia, construtor de projetos, curioso cientificamente e dominador de suas metodologias e tecnologias, capaz de criar parcerias e de trabalhar em cooperação.
O projeto curricular das agências educativas deve trabalhar fundamentalmente com o fazer-refletido e não com o aprendizado repetitivo de idéias desconectadas de significados.
Como o livro e as redes informatizadas compõem este quadro?
Como instrumentos tecnológicos podem ser potencializadores e favorecedores de espaços que provocam o senso crítico e as inovações? Os dois instrumentos — livro e computador — fazem parte desta mesma tarefa. Cada um a seu modo.
Os livros oferecem ambiente de conhecimento, com tempo próprio de reflexão e de diálogo interior, que muito pouco pode ser substituído por outros veículos cujos padrões de assimilação são diversos e incomparáveis.
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As estradas informatizadas, por sua vez, ligam pontos e pessoas, com rapidez e a longas distâncias, mas não garantem a pertinência nem a existência de adequados conteúdos humanizadores destas ligações, e são eles que nos interessam.
A luminosidade e malabarismos das tecnologias têm conseguido fazer, frequentemente, na História da Educação, o ocultamento da verdadeira ausência de conteúdos e significados, ou mesmo a sua inadequação.
As tarefas são concretas e exigem políticas claras, tempo e recursos.
Entre elas estão as de formar pesadamente professores para fazerem a articulação de tecnologias e conteúdos; carrear recursos através de projetos pedagógicos consistentes (e não apenas que definam quantidade e perfis de equipa- mentos); rever planos de carreiras e viabilizar condições de tempo de planejamento e reflexão no interior da escola (como reuniões pedagógicas); e remunerar melhor tais profissionais, dando-lhes condições de verdadeira inclusão tecnológica, cultural e social.
Estas podem ser alguns das preocupações e dos procedimentos para a criação de uma política do uso dos livros e dos computadores. Mas há diferenças de categorias entre eles.
Os produtos virtuais são o lado imanente do computador, trazendo a morte do próprio instrumento: o repetitivo, o distanciamento individualista, o sexo virtual, o homem em estado de freezer, a emoção de isopor! O micro-computador transcendente é o que vai para além dos muros, para além das violências do cotidiano, denuncia os massacres de Eldorados dos Carajás e anuncia ao mundo as mortes à liberdade e os golpes de Estado. Tudo respeitando o outro.
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Sempre se inventa uma nova tecnologia para se encobrir a continuidade de um velho objetivo! E o que fazem os educadores?
Descobrem os novos objetivos com os novos meios que estão disponíveis.
Mesmo que pareça que estou tendo uma visão romântica do papel do professor é neste caminho que as coisas podem andar. Não há caminhos nem há caminhões sem cargas e sem destinos e vice e versa.
Temos que pensar em todos e articulá-los com suas devidas densidades. Esta é uma tarefa educativa da escola e da sociedade.
Afinal por que e como usar o computador em ambientes de aprendizagem já que sabemos que ele traz algumas contribuições diferenciadas e nem sempre humanizadoras?
Complexas habilidades e novas exigências
A resposta a tal questão começa por esclarecer quais são as habilidades novas que a sociedade exige dos nossos alunos e dos jovens que precisam se instrumentar para entrar no mundo do trabalho. Mas só a entrada no mundo do trabalho não garante a permanência nem a adaptação contínua a este mundo. É também necessário que desenvolvam a habilidade de criarem seus postos de trabalho e de participação inovadora no mundo produtivo.
Abaixo está apresentada a síntese de uma pesquisa, “Preparo dos Estudantes para o Século 21”, realizada pela Associação Americana de Administradores de Escolas, junto a 55 líderes em educação, negócios, governo e outros campos,
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focalizando os conhecimentos, habilidades e os comportamentos que os estudantes deverão apresentar para estarem preparados para a vida neste novo milênio.
Embora a pesquisa tenha sido feita dentro de uma ótica norte-americana, este relatório aponta para algumas características que transcendem estes limites. As habilidades são de três categorias, mas relacionadas entre si: acadêmicas, pessoais e de cidadania.
A descrição e a interpretação que vêm a seguir das habilidades não correspondem àquela impressa pela pesquisa norte-americana. Insiro minhas interpretações críticas à pesquisa ressignificando-a e ajustando-a à realidade brasileira e a uma visão libertadora e crítica.
- Habilidade para escrever
Ela é valorizada como chave para a comunicação efetiva. Demanda reflexão e raciocínio ajudando os indivíduos a desenvolverem iniciativas quando eles organizam as idéias. Desenvolve a coragem porque idéias compartilhadas levam os estudantes a se abrirem para a avaliação de outros. Além de tudo, contribui para aperfeiçoar a leitura.
- Leitura abrangente e habilidade de compreensão
É uma das habilidades primárias para a alfabetização. A nossa forma de ver leitura, à moda de Paulo Freire, não é apenas saber entender o código das letras, mas dos eventos do mundo, e uma leitura crítica, problematizadora e política da realidade. Só dessa forma é possível compreender o mundo e não apenas fazer um passeio ingênuo, sobre a sopa de letras ou de imagens que um texto ou uma foto apresentam.
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- Uso da Matemática, da lógica e das habilidades de raciocínio
Podemos dizer que se trata aqui da alfabetização funcional e operacional. Entender estatísticas e gráficos, planejar numericamente um evento e comparar grandezas e formas é um modo eficaz de tomar decisões e participar do mundo contemporâneo. A habilidade de resolver problemas, de entender os raciocínios matemáticos e da computação é essencial para uma pessoa verdadeiramente alfabetizada.
- Fundamentos do conhecimento científico e outras tecnologias
As lideranças e pesquisas em ciências estão diretamente ligadas à capacidade de um país manter sua economia saudável e livre. A educação científica ajuda a fazer a ligação entre as necessidades de um povo e a tecnologias assim como ajuda o aparecimento de novas tecnologias e modelos científicos ligados à economia e à cultura.
- Habilidade para uso de computadores e outras tecnologias
O uso das tecnologias é fator de ingresso eficaz no mundo do trabalho não apenas com instrumentos de estudos e pesquisas acadêmicas, mas como forma de acesso a sistemas complexos e, principalmente, como procedimento de trabalho ativo com a própria aprendizagem. Mas não adianta muito o uso de tais habilidades se não houver um senso inteligente e crítico sobre seus procedimentos, pois, em geral, as massas caóticas de informações disponíveis são conflitantes, ideologicamente comprometidas e fragmentadas.
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- Fazer pesquisas e interpretar dados TCT
As habilidades que ficavam à sombra, pois os produtos eram mais valorizados, agora passam à luz. O que permanece não são mais os conteúdos deste ou daquela área, mas os procedimentos estáveis e incorporados gerados pela experiência da pesquisa e interpretação de dados. Saber pesquisar com rigor e método é fundamental.
- Conhecimento da História como instrumento de pensar e interpretar a evolução e a capacidade de atuação/ escolha do indivíduo em sua vida e na da sociedade
É fundamental que o sentido da historicidade faça parte da formação de cada aluno. Eles podem entender que a História é a dimensão humana do destino. Se para os gregos o confronto com o destino era uma derrota certa para os humanos, para a visão histórica não é bem assim. O conceito de historicidade nos faz ver que, diante das situações humanas dramáticas, cabe ao ser humano a possibilidade de mudá-las. Neste sentido, mesmo que a economia, o modelo político, a participação social e cultural sejam injustas, autoritárias, violentas e desiguais, elas poderiam ser outras, pois nós vivemos na história e não sob o domínio do destino traçado pelos deuses e inelutável. O protagonismo de nossa juventude nos possibilita idealizar e viabilizar uma outra forma de história: justa, democrática, digna, verdadeira e participante. O senso de que a História pode ser mudada é algo que se ensina e, portanto, pode ser aprendida. É a história com senso de cidadania. Claro que não se trata aqui de um estudo de fatos, de vultos ou de eventos e guerras contadas a partir dos vencedores. Mas daquilo que Fiori escreveu na apresentação de Pedagogia do Oprimido, de Paulo Freire:
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“A História (educação) libertadora é incompatível com uma pedagogia que, de maneira consciente ou mistificada, tem sido prática de dominação. A prática da liberdade só encontrará adequada expressão numa pedagogia em que o oprimido tenha condições de, reflexivamente, descobrir-se e conquistar-se como sujeito de sua própria destinação histórica”.
- Conhecimento da Geografia mundial
O objetivo é fazer compreender para além da visão reduzida do universo que se tem do interior de cada cultura e espaço social. Ecologia, conexão, comunicação e relacionamento entre os vários povos, culturas e territórios é o que falta para o entendimento do como existe e sobrevive o próprio ser humano. Se a expansão trazida pelo mercantilismo fez gerar novos conceitos de religião, estética, ética e de ciência, nos tempos das tecnologias da informação e da comunicação (TIC) o risco é de se assumir apenas as relações virtuais como as únicas e substituintes das relações espaciais e geográficas concretas. Ou seja, o conhecimento do espaço e das relações humanas que nele se dão podem ser fatores de transformação humanizada deste mesmo espaço.
- Conhecimento de línguas estrangeiras
Modo de compreender a história e os valores de um povo a partir de dentro e de respeito às dimensões multiculturais que se incorporam a partir do aprendizado de uma língua. Comunicação e paz andam juntas. A interculturalidade passa pela admiração das múltiplas linguagens.
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- Habilidade de comunicação oral
Necessária à comunicação em equipes e em trocas de idéias assim como para a clareza da argumentação e negociação. Exigência do trabalho em grupo e para a mediação de conflitos.
- A autodisciplina
Trata-se da habilidade de agir com responsabilidade e com aplicação de senso ético, que significa saber perguntar-se continuamente sobre o que é o bem, e se o estou praticando. A autodisciplina supõe também saber estabelecer metas e avaliá-las com crítica e capacidade de mudanças. A produção consistente de conhecimento necessita de autodisciplina.
- Adaptabilidade e flexibilidade
Perante as rápidas e variadas mudanças no mundo será necessária ampla capacidade de saber alterar procedimentos, verificar alterações de rotas, sem abrir mão de princípios de justiça e equidade. Como a flexibilidade é sempre com relação a alguma coisa, as mudanças nos levam a pensar sempre em valores. O que muda, o que se flexiona a partir de que valor? E quais valores estão mudando? Tenho consciência disso?
- Habilidades interpessoais críticas, inclusive de saber falar, ouvir e a de fazer parte de equipe de trabalho e decisões.
Supõem a capacidade de trabalhar em regime de colaboração, de respeito a opiniões divergentes e de tomada de decisões colaborativas assim como de saber construir equipes.
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- Capacidade de estabelecer metas para o aprendizado permanente
Trata-se de uma habilidade não apenas ligada aos estudos acadêmicos, mas de forma de vida, envolvendo participar em instituições, grupos religiosos, empresas, ajudando os outros e continuando assim a aprender ao longo da vida.
- Entendimento e respeito por aqueles não semelhantes assim como a apreciação da diversidade
Trata-se aqui do respeito às raças, aos grupos étnicos, aos religiosos e às diferenças de gênero, indo na direção oposta a tantos grupos que se articulam em torno de fundamentalismos e segregações preconceituosas daquilo e daqueles que lhes são diferentes.
Ora, e o que tem a ver a colocação de todas estas habilidades com o uso das TIC nas escolas ou na educação?
A resposta não é simples. A escola tem como finalidade oferecer à sociedade estrutura de participação para sua juventude, mas não com qualquer tipo de formação. É muito necessário que ela seja também uma espécie de guardiã e indutora da ética e da estética desta formação.
Se os princípios de uma nova organização social são justos, democráticos e humanizadores, à escola cabe viabilizar as metodologias da formação desta nova geração. E não apenas das metodologias, mas também das tecnologias. Os princípios acima apresentados — embora não totalmente esgotados em sua análise — são realmente uma proposta de uma nova organização da sociedade e das habilidades exigidas para participar dela como cidadãos.
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E para cada uma daquelas habilidades apontadas a tecnologia faz parte intima de sua consecução: não haverá leitura de mundo possível sem que possamos nos utilizar de tais tecnologias, nem senso crítico nem desenvolvimento das habilidades de planejamento e pesquisas, nem conhecimento dos espaços da Geografia nem dos tempos da História que não tenha nas TIC um componente especial de apoio e fundamentação.
Claro que não é por ela que isso tudo se fará, mas sem ela o processo será muito menos eficaz e diminuto.
A internet, a pesquisa em bancos de dados, os chats, as plataformas de aprendizagem, as redes colaborativas, os telecentros, o barateamento contínuo dos equipamentos, a facilidade e o barateamento das transmissões de mensagens: enfim a democratização das informações trazida potencialmente pelas TIC é viabilizadora das habilidades acima apresentadas.
A luta para a incorporação de tudo isso na sociedade não é função prioritária nem responsabilidade exclusiva da escola. Mas sem a escola ela dificilmente se fará.
Mas como elas entrarão no sangue da escola?
Que efeito terão na realização de tantos e tão complexos objetivos e tarefas?
Será de fato eficaz, ou é só um momento de motivação provisória? Um mero facilitador do trabalho de nossos jovens já tão acostumados às facilidades de controles remotos ou de transportes quase instantâneos?
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A entrada na sala de aula
A escola é o lugar da vivência respeitosa e admirativa da cultura que nos antecedeu, dos dez mil anos de escrita, arte, literatura, ciências, mitos, filosofias, pinturas, mapas, tecnologias, arquivos, memórias, comidas, temperos, vinhos, enfim, de sabedoria. As escolas devem ser um repositório orgulhoso e crítico das tantas conquistas da humanidade.
Não se trata de ilustração do espírito nem apego ao passado; não se trata de repetir o velho, não se trata de acumular informações. Trata-se de redescobrir em cada elemento da cultura acumulada — e não repetir — o tanto de engenhosidade, de mistérios, de legados, de vida que há no interior dos objetos e utensílios da ciência e das tecnologias. Adensadas neles está a nossa história. Incrustada nos objetos da cultura está parte de nossas vidas, assim como, nos objetos que produzimos, estará embutida parte de nossas vidas e de nossos valores.
Portanto, partir do que nos foi legado e dar-lhes novos significados é função da escola.
Mas a escola tem de ir além.
Os conteúdos são o suporte significativo dos valores e habilidades que devemos construir com nossos alunos.
As tecnologias viabilizam a entrada neste mundo mágico da cultura de modo diferente. E novo. E provocador. E por portas que o ensino convencional não atinge. A entrada neste novo universo do conhecimento de forma crítica, organizada, orgânica e mais afeita à percepção do aprendiz só se dá se o projeto pedagógico da escola e do programa do professor assim o dispuser.
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Não basta a tecnologia. A tecnologia é o potencializador. Se o projeto for bom ele ficará melhor ainda com a tecnologia. Mas ele é também o “otimizador do péssimo”. Se o projeto pedagógico for ruim ele ficará pior ainda! A tecnologia evidencia as qualidades e falhas de um plano pedagógico ou de um currículo. Por exemplo, uma aula convencional dada com giz e apresentação contínua de conteúdos fica pior se for feita com computador. Uma aula presencial pode até ser melhor do que na tela do micro, se a aula auxiliada pelo computador se reduzir a uma série de textos na tela, algumas ilustrações e depois perguntas avaliativas exigindo meramente a repetição do que a tela apresentou. Se for isso, é melhor dar a aula presencial bem dada. Outra coisa é estabelecer uma nova modalidade de dinâmica de aprendizagem. Mas qual é ela?
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Um roteiro didático possível
Nesta direção será aqui apresentado um roteiro teórico- prático que organiza o planejamento de um curso que use das TIC de forma consistente pedagogicamente e inovador dentro dos princípios apresentados na seção anterior “Complexas habilidades e novas exigências”.
Dessa maneira, o bom uso das TIC na escola deve necessariamente ser preparado por um cenário composto de alguns elementos básicos. Esses elementos funcionam como passos de um roteiro que podemos aqui construir da seguinte maneira:
1. Diagnóstico sobre os problemas dos alunos no que diz respeito às suas realidades e conhecimentos prévios. Seja do ponto de vista psicológico, social, cultural, econômico ou das tecnologias, os alunos têm necessidades, angústias e problemas que gostariam de ver resolvidos e valores que querem partilhar.
Ensinar ciências falando sobre estações do ano numa escola urbana em favela ou zona desfavorecida pode ser um equívoco. Mas talvez falar sobre formas de acondicionamento da água em vasilhas ou em caixas d’água sem tampa pode ser mais mobilizador que falar dos estados da água em sólido, líquido e gasoso! A isso chamo de partir de um diagnóstico do que acontece na realidade dos alunos. Como fazê-lo é outra coisa. Depende não apenas de estudos e estatísticas, mas basicamente da sensibilidade do professor em perceber o que é a cultura do local e de suas necessidades. Certamente se falará sobre os estados da água, mas não como ponto de partida.
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Uma vez descobertas tais necessidades, cabe ao professor verificar em que o aparato computacional, ou televisivo ou do cinema ou do rádio pode injetar informações, trazer mobilizações, explicar e esclarecer o fenômeno ou equacionar o problema.
A ida ao mundo das soluções já construídas pelo ser humano pode ser feita com o auxílio das TIC. Será um excelente apoio e mediação. Mas nada substituirá a passagem pelas vivências significativas do aprendiz antes mesmo de se chegar ao computador ou aos meios digitais.
2. Busca do que os alunos já sabem: ou seja, o saber local como fonte de significado. Outra característica do trabalho pedagógico que viabiliza consistentemente a entrada das TIC na sala de aula é o reconhecimento estrutural do saber do aluno. Inclusive é isso que permite capturar as ditas motivações dos alunos para nossas aulas. Sem isso, eles não se reconhecerão no trabalho, na participação em aula e na solução dos problemas. Traiçoeiramente, nós professores dizemos muitas vezes que os alunos não têm mais motivação para aprender, como no nosso tempo. Não é verdade. O ser humano é sempre curioso, motivado e busca conhecer. O que acontece é que não sabemos qual é sua motivação e, porque não sabemos quais são elas, nós dizemos simplesmente que eles não a têm! Tal processo de descobrir “ao vivo” o que são os saberes dos alunos vai se construindo com a própria classe e no decorrer de nossa experiência de docentes.
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3. A reflexão: “Alguém já pensou sobre isso antes de nós”? E depois dela se coloca para a classe que outros pensadores ou políticos ou técnicos ou os ancestrais já se debruçaram sobre os mesmos problemas, em outro tempo histórico ou em outras terras. Começa então a segunda fase, de construção primeira da leitura do que os grandes teóricos já disseram sobre o tema. Orienta-se, então, a pesquisa dos alunos, depois de ouvi-los. Indicam-se bibliografias, sites, google, jornais, mecanismos de buscas de material, pessoas existentes na comunidade ou sua família, pais, avós. Aqui vai depender do professor e do material disponível na região ou na escola para se insistir e ensinar a pesquisar significativamente nos meios virtuais. De novo conversar com os alunos é a fórmula ideal para construir com eles a aula ou o trabalho.
4. Nova construção de solução da classe usando todos os instrumentos e parceiros. Aqui as TIC apresentam-se como parceiras e potencializadoras de contatos, de sistematização de solução partilhada, de documentação de história, de visão orgânica e sistemática. As planilhas eletrônicas, os “power point”, ou o site da classe podem ser usados, neste momento, como amplificadores dos primeiros encaminhamentos dos seus trabalhos. Sínteses, fichamentos, arquivos com os trabalhos, arquivos de fotos, de entrevistas, quadros sinóticos, tudo isso o computador pode ajudar a fazer.
5. Pesquisa de campo fora da escola, bibliográfica ou telemática. E análise dos dados que pode ser feita à distância caso os alunos tenham internet à disposição.
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6. Redação das propostas para primeira avaliação de percurso e uma troca provisória de conquistas e dificuldades. Frequentemente, construções coletivas de textos têm sido utilizadas, algo só viável e eficaz em ambiente virtual.
7. Apresentação das propostas e trocas de resultados. Depuração dos produtos.
8. Divulgação dos trabalhos por meio e sites, blogs, fotoblogs, power point, pequenas publicações virtuais ou não. Pode-se mesmo trabalhar com o depósito do material em plataformas virtuais de aprendizado como WEBCT ou Learning Space ou TELEDUC, são alguns exemplos.
Este conjunto de atividades pode ser trocado entre os alunos ou entre escolas a partir de plataformas de aprendizagem, algumas já disponíveis gratuitamente, como TELEDUC, E-PROINFO, Moodle, ou de plataformas existentes no mercado como a LEARNING SPACE, Web-quest, ou WEBCT, ou Aulanet etc.
Na visão subjacente a esta proposta de estrutura estão contidas as idéias de uma aula feita pelo aluno e não dada ao aluno.
O roteiro acima pode parecer muito formal. Pode parecer pobre para alguns. Pode parecer um desconhecimento das reais condições das escolas brasileiras. Tal roteiro é apenas um indicativo. Na verdade, o que se pretende é dar um movimento que possa marcar uma metodologia de trabalho pedagógico. A informática entra nele como um mediador de um processo didático. Neste sentido, o roteiro
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deve ser modularizado, excluindo-se partes, inserindo-se nele novas atividades ou encurtando o processo. O importante é que se veja nele um organizador teórico, pois aí estão embutidos conceitos de construção coletiva e social do conhecimento.
A pergunta desencadeadora de uma aula construída assim é a seguinte: “O que o aluno fará em aula para aprender e, depois, mostrar o que aprendeu?” (Os velhos conceitos de planejamento e avaliação).
O resultado assim, não será prioritariamente uma prova — pode até ser — mas a produção de materiais, pesquisas, reflexões, interferências, instalações, sites, livros, filmes peças teatrais, exposições, peças radiofônicas, simulações, campanhas de defesa do meio ambiente, criação de uma Ong etc.
Ou seja, podemos ver aí a verdadeira capacidade que a educação tem de envolver os jovens em grandes projetos de interferências na realidade de sua cidade, de seu bairro ou de seu país, para não falar do desenvolvimento da dimensão universal da generosidade do aprendiz.
Aqui foi apresentado um conjunto de reflexões e sugestões que viabilizam a entrada das TIC pela porta da frente da escola e na vida cognitiva e cidadã de nossos alunos.
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www.ced.pucsp.br/fernandoalmeida

www.unesco.org.br


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Bibliografia
ALMEIDA, F.J. e FONSECA JR., F.M. Projetos e Ambientes Inovadores. Coleção Educação a Distância. Brasília: MEC/PROINFO.
ALMEIDA, F. J. e MENDONÇA, M.C. Logo: Teoria e Prática. São Paulo: editora Scipioni, 1986.
ALMEIDA, F.J. Educação e Informática. 2.ed. São Paulo: Cortez e Editores Associados, 2005.
BURKE, P. História Social do Conhecimento. São Paulo: Zahar, 2003.
FREIRE, P. Pedagogia del Oprimido. Bs. As.: Siglo Veintiuno, 1973.
_____________ - Ação Cultural para a Liberdade. Rio de Janeiro: paz e Terra. 1975.
_____________ - Educación y cambio. Buenos Aires: Búsqueda, 1976.
_____________ - Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1997.
_____________ - Professora sim, Tia não. São Paulo: Olho d’água, 1995.
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A imagem é uma foto do autor do livro


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Fernando José de Almeida é filósofo e pedagogo, com pós-doutoramento na França em uso de computadores na educação, isso nos anos 80. É da PUC-PS, desde 1976, onde é professor do Programa de Pós-Graduação em Currículo, na área de Novas Tecnologias na Educação. Orienta pesquisas e coordena o Programa de Formação de Gestores para uso de tecnologias na melhoria da gestão escolar, em parceria com CONSED e Microsoft. Foi Vice-Reitor da PUC-SP (1994-1996) e Secretário de Educação da cidade de São Paulo (2001-2002). Atualmente, é Presidente do Instituto Lumiar, Coordenador do Programa Lumiar - Escolas Inovadoras Mundiais e Vice-Presidente da TV Cultura.

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