Expectativa do professor: implicações psicológicas e sociais Vera Maria Vedovelo de BrittoI; José Fernando Bitencourt Lomonaco



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Expectativa do professor: implicações psicológicas e sociais*

Vera Maria Vedovelo de BrittoI; José Fernando Bitencourt LomonacoII

IF. M. U.
IIInstituto de Psicologia/USP

 

 Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-98931983000100005 – acesso em 05/06/2018.



RESUMO

Os objetivos do presente estudo foram o de verificar a influência da expectativa do professor sobre o desenvolvimento intelectual, rendimento escolar e comportamentos não-acadêmicos dos alunos, bem como se existe diferença de influência da expectativa quando esta é induzida em termos de inteligência ou de criatividade. O estudo foi realizado numa escola pública de uma cidade do interior do Estado de São Paulo. Serviram como sujeitos alunos de seis classes da primeira série do primeiro grau de ambos os sexos e suas respectivas professoras. Foram utilizados, para a avaliação das variáveis dependentes, três instrumentos: Teste de Capacidade Geral, de Flanagan, aplicado no início e final do ano, uma escala através da qual as professoras avaliaram os alunos em comportamentos não-acadêmicos e conceitos do rendimento escolar dos alunos. Em cada uma das seis classes, foram randomicamente selecionadas cerca de 20% das crianças para constituir o grupo experimental e igual porcentagem para constituir o grupo controle. Em três das professoras, procurou-se induzir expectativa positiva com relação à criatividade e, nas outras três, expectativa também positiva com relação à inteligência.


Foram encontradas diferenças significantes entre os grupos quando se induziu expectativa em termos de criatividade e se considerou as avaliações das professoras tanto em rendimento escolar como em comportamentos não-acadêmicos. Entrevistas realizadas com as professoras sugerem que as expectativas que elas formam em relação a seus alunos, a partir de estereótipos, logo nos primeiros dias de aula, afetam seu julgamento a respeito do rendimento escolar dos mesmos.

"Alguém profetiza um evento, e a expectativa do evento muda o comportamento de quem fez a profecia de tal modo que torna a profecia mais provável" (Rosenthal, 1966, pág. 196).

O conceito de profecia auto-realizadora não é novo em psicologia. Allport (1950, apud Rosenthal, 1966) já salientava que expectativa de uma pessoa a respeito do comportamento de outra pode contribuir para que essa última se comporte de acordo com o que se espera dela. Tal conceito tem provocado muitas e interessantes discussões entre psicólogos educacionais e educadores preocupados com a possibilidade de que a expectativa dos professores possa ajudar ou prejudicar o desenvolvimento intelectual e acadêmico de seus alunos. Em 1963, Clark (apud Rosenthal e Rubin, 1978). já salientava que crianças de guetos americanos eram frequentemente vítimas da profecia auto-realizadora de seus professores, uma vez que esses acreditavam que as crianças não podiam aprender.

Uma questão crítica, entretanto, passou a ser objeto de discussão: os professores esperavam pouco de seus alunos porque estes apresentavam uma realização acadêmica pobre, ou esses alunos desempenhavam pobremente na escola porque era isso que os professores esperavam deles? Em outras palavras, seria a expectativa do professor causa da realização pobre do aluno ou, ao contrário, seria a expectativa do professor um prognóstico acurado da realização da criança? A resposta a essa questão tem sido buscada através da investigação experimental.

O trabalho pioneiro a esse respeito foi realizado por Rosenthal e Jacobson em 1968. O objetivo dos autores era testar a hipótese de que, em situação escolar, aquelas crianças das quais os professores esperam um maior crescimento intelectual, realmente mostram tal progresso.

Como justificativa para o estudo foi dito às professoras que havia necessidade de avaliar a eficiência de um novo tipo de teste, planejado para predizer o progresso intelectual das crianças. Utilizou-se o Teste de Capacidade Geral de Flanagan (TOGA), que é um teste padronizado de inteligência e desconhecido pelas professoras na época, por ser relativamente novo. Este teste é formado por dois sub-testes relativamente independentes, destinados a avaliar a capacidade verbal (compreensão da língua) e o raciocínio.

O teste foi aplicado a todas as crianças da escola pelas professoras. Em cada uma das 18 classes cerca de 20% das crianças foram aleatóriamente escolhidas e indicadas a suas professoras como potencialmente capazes de rápido desenvolvimento intelectual, a partir dos resultados obtidos no teste. A apresentação dos nomes das crianças para as professoras foi intencionalmente informal. O tratamento experimental constituiu-se, pois, apenas em indicar os nomes de algumas crianças a suas protessoras como sendo crianças das quais se poderia esperar progressos intelectuais rápidos no ano que se iniciava. Portanto, a diferença entre as crianças do grupo experimental e as crianças do grupo controle (todas as outras que não foram indicadas), estavam apenas na mente das professoras.

Todas as crianças responderam novamente aos testes 4 meses depois do início das aulas e ao fim do ano escolar.

Os resultados, de maneira geral, indicaram que as crianças de quem as professoras esperavam melhores resultados intelectuais mostraram tais progressos.

Após a realização desse trabalho, vários outros estudos baseados no paradigma de Rosenthal e Jacobson foram realizados com o mesmo objetivo, ou seja, investigar se a mudança no desenvolvimento intelectual do aluno e/ou sua realização escolar é uma função da expectativa do professor.

Alguns estudos, como o de Claiborn (1969) e Dusek e O'Connell (1973), não conseguiram demonstrar nenhum efeito detectável no desempenho do aluno após a manipulação experimental da expectativa do professor.

Outros estudos apresentam resultados difíceis de interpretar, mostrando diferentes efeitos da expectativa com diferentes medidas de desempenho como o de Meichembaum, Bowers e Ross (1969), por exemplo.

Outro grupo de estudos, incluindo Beez (1972), Brophy e Good (1970), Rubovitz (1971) apresentam resultados que apoiam, ainda que de maneira geral, a atuação da variável expectativa do professor sobre a realização escolar do aluno.

Muitos dos estudos realizados nesta área consideram o conceito de expectativa do professor em outros termos. Para eles, uma medida mais real seria a obtida pedindo-se ao professor para estimar a possibilidade de progresso de cada criança em sua classe. Nesse caso, o professor estaria livre da opinião de uma figura "autoritária" e poderia responder em termos de seu conhecimento e aspirações. Argumentam alguns experimentadores que, sob as condições de trabalho de Rosenthal, induz-se expectativa nos professores com a implicação inerente de que a falta de sucesso por parte das crianças indicadas como tendo grande possibilidade de realização acadêmica pode ser atribuída a técnicas pobres de ensino.

Palardy (1969) conduziu um estudo sobre expectativas do professor com relação ao desempenho de crianças em leitura envolvendo meninos e meninas do 1.° grau de classe média. Os professores foram classificados em dois grupos: um que considerava que os meninos poderiam aprender a ler tão bem quanto as meninas e outro que opinava que as meninas teriam maior sucesso. Testes de prontidão e desempenho em leitura foram aplicados em grupos de crianças comparaveis. No reteste, verificou-se que nas classes onde os professores esperavam menos dos meninos estes realmente conseguiram um nível de desempenho em leitura bem mais baixo que os das meninas.

Um outro estudo deste tipo foi realizado por Doyle, Honcock e Kifer (1971, apud Good e Brophy, 1974). Os pesquisadores pediram aos professores para estimar o OI de seus alunos antes da aplicação de um teste de inteligência. A comparação dos dados mostrou que os professores tendiam a superestimar os Ql's das meninas. Essas estimativas foram relacionadas ao desempenho em leitura. Embora não houvesse diferença entre os Ql's dos meninos e meninas, essas apresentaram um melhor desempenho em leitura.

Tanto em relação ao sexo masculino quanto ao feminino, as crianças cujos Ql's tinham sido superestimados pelos professores apresentaram melhor desempenho em leitura do que aquelas que os professores haviam subestimado. De acordo com os autores, parece provável que as expectativas do professor afetem de alguma forma o ensino que ministram e que a realização escolar não é simplesmente uma questão de capacidade inata das crianças, mas que as expectativas do professor estão também presentes no processo de aprendizagem.

Schwarz e Cook (1972) trabalharam com crianças retardadas mentais educáveis de classe social de baixa renda, durante um período de três meses. Pediu-se aos professores para indicar suas expectativas para cada um dos seus alunos. A análise dos testes de realização acadêmica aplicados no início e final do trimestre não demonstrou nenhuma relação entre expectativa do professor e realização acadêmica dos alunos. Uma revisão feita pelos autores das fichas de avaliação mostrou que os professores tinham altas expectativas em relação a um grande número de crianças que quase nada progrediram durante o período de três meses. O inverso também ocorreu.

Como se pode observar por essa revisão de apenas alguns trabalhos, tanto os estudos que manipularam a expectativa experimentalmente induzida, quanto aqueles que se utilizaram da expectativa natural dos professores, apresentam resultados nem sempre concordantes.

Os resultados contraditórios nessa área de estudo, a inexistência no Brasil de pesquisas investigando esse problema, o fato de crianças criativas serem vistas por seus professores, mesmo em escolas de nível sócio-econômico alto como difíceis de serem trabalhadas constituem alguns dos motivos que, no entender dos autores, justificam a realização do presente estudo.

Este trabalho, que procura chamar a atenção para as implicações psicológicas e sociais que a expectativa do professor tem sobre as crianças pobres, teve por objetivos verificar:

1.     a influência da expectativa do professor sobre o desenvolvimento intelectual e a realização escolar de alunos de nível sócio-econômico baixo;

2.     se existe diferença de influência da expectativa quando esta é induzida em termos de inteligência ou criatividade;

3.     como essa expectativa influi na avaliação que o professor faz do aluno com relação a comportamentos não-acadêmicos e,

4.     se existe diferença em termos da influência da expectativa quando esta é natural ou é induzida por outras pessoas.

 




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