Exclusão social e inclusão social: À procura de uma alternativa emancipatória nas ciências humanas1



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EXCLUSÃO SOCIAL E INCLUSÃO SOCIAL:

À PROCURA DE UMA ALTERNATIVA EMANCIPATÓRIA NAS CIÊNCIAS HUMANAS1

Bernd Fichtner2

Integrado aos processos de democratização da sociedade brasileira, são inegáveis os avanços que vêm sendo obtidos no caminho da inclusão de todas as pessoas nas escolas. Desde os movimentos políticos e sociais que lutam para que 100% de nossas crianças ingressem e concluam a educação básica, passando pelos movimentos inclusivos que defendem o acesso das pessoas com deficiência na escola, até alcançar movimentos sociais que lutam pelo direito a uma educação de qualidade para grupos étnico-raciais diferentes, o Brasil vem galgando espaços significativos na melhoria das condições de acesso à educação.

É inegável, porém, que nossas escolas continuem sendo produto e produtoras de exclusões sociais, dos mais diversos tipos. A resistência em mudar o paradigma que sustenta um perfil excludente de educação, em que as “categorizações” das pessoas por suas diferenças sociais, econômicas, psíquicas, físicas, culturais, religiosas, raciais, ideológicas e de gênero reforçam conflitos e violências físicas e simbólicas, e tornam-se entraves para a constituição da inclusão educacional (BRASIL, 2007, p. 7).

Resumo: o artigo discute a exclusão social problematizando a forma pela qual este conceito tem sido tratado nas Ciências Humanas. A análise se desenvolve a partir de breve esboço sobre as antinomias da sociedade moderna e as tendências atuais nas ciências humanas para, em seguida, apresentar uma reflexão sobre as relações entre vida cotidiana e sociedade moderna. Por fim discute o potencial da proposta de Vigotski como alternativa emancipatória. Conclui-se que Vigotski abre perspectivas para uma compreensão teórica qualitativamente nova sobre o que é deficiência e sobre as diferentes experiências práticas e terapêuticas como sistema.

Palavras-chave: Exclusão Social. Ciências Humanas. Vigotski.

O conceito de exclusão social está presente em todos os países, independentemente do seu nível de desenvolvimento, tendo em comum a questão social. O afastamento da sociedade contemporânea das propostas políticas e sociais de bem-estar cria situações de vulnerabilidade social, que fragilizam a própria sociedade. Alvino-Borba e Mata-Lima mostram detalhadamente em uma pesquisa bibliográfica que ainda existe maior profusão de pesquisas sobre a exclusão social, em relação à inclusão social. Obviamente, as políticas de inclusão não têm sido suficientes para fazer face aos imperativos sociais (ALVINO-BORBA; MATA-LIMA 2011, p. 2019-40).

Exclusão social refere-se a dificuldades ou problemas sociais que levam ao isolamento e até à discriminação de um determinado grupo ou de determinadas pessoas, sobretudo aos portadores de uma deficiência corporal ou mental. Estas pessoas e grupos, que sofrem a exclusão social, precisam assim de uma estratégia ou política de inserção, para que possam ser integrados e aceitos pela sociedade que os rodeia.

A exclusão social está sendo produzida pela conjunção das transformações atuais na nossa sociedade contemporânea. Exclusão é um processo dinâmico, multidimensional, por meio do qual se nega aos indivíduos, por motivos de raça, etnia, gênero, deficiência e outras características que os definem, o acesso para participar plenamente nas esferas econômicas, sociais e culturais. Essas pessoas ou grupos sociais sofrem muito preconceitos, o que afeta diretamente aspectos da vida e, em muitos casos, gera outro problema, chamado de “isolamento social” (CAMPOS, 2003; CALIMAN, 2008; DAL POZZO; FURINI, 2010).

Uma forma particular de preconceitos encontra-se também atualmente nas ciências humanas, sobretudo na relação entre os conceitos Normal/Normalidade e Anormal/Os Anormais, que nas últimas décadas se consolidaram em todos os níveis da sociedade moderna.

As pessoas da Exclusão são desnecessárias e, portanto, indesejadas – excluídas da comunidade humana, excluídas do pensamento do público higienizado. Sabemos muito bem quais são as consequências e qual é a solução: livrar-se de um fenômeno rebaixado à categoria do incômodo absoluto, eliminar um borrão na paisagem, apagar um ponto sujo na tela agradavelmente pura de um mundo ordenado e de uma sociedade normal.

Raramente as ciências humanas refletem ou problematizam estes conceitos básicos, considerando-os como fatos, como realidades. No nível científico se encontra uma obsessão com aquilo que é pensado e produzido como “anormal”, como “pessoas anormais”, vigiando cada um dos desvios, descrevendo cada detalhe do patológico, cada vestígio da anormalidade, suspeitando de toda deficiência e afirmando que alguma coisa está errada, que há alguma coisa equivocada no sujeito, já que possuir uma deficiência é um problema (SKLIAR, 2003).

A pergunta principal neste texto é: Quais são os muros de conhecimento científico que impedem reconhecer essa “diversidade social e cultural” de pessoas com necessidades educacionais especiais, no contexto de nossa sociedade contemporânea? Para desenvolver uma resposta gostaria de apresentar brevemente um esboço sobre as antinomias de nossa sociedade moderna, que apresentam um contexto das tendências atuais nas ciências humanas. Refletir as relações entre vida cotidiana e nossa sociedade moderna ajuda também a entender a alternativa emancipatória que gostaria de discutir no potencial da proposta de Vigotskii como alternativa emancipatória.

Os seguintes passos organizam este texto:



  1. A relação atual entre vida cotidiana e sociedade

  2. A tendência dominante no conhecimento científico como sistema de métodos e técnicas e as consequências para a Exclusão Social

  3. Educação Especial na teoria e prática de Vigotski como perspectiva emancipatória

A RELAÇÃO ENTRE VIDA COTIDIANA E NOSSA SOCIEDADE

A Pedagogia e a Educação Especial precisam de uma compreensão da sociedade e da vida cotidiana, quer dizer, de uma perspectiva que permita compreender o caráter sistêmico entre ambas. Em consequência, não se pode esquecer que a nossa sociedade é uma sociedade moderna capitalista ou, com outras palavras, uma “sociedade de consumidores”. O que anteriormente era considerado “coerência social” como rede de relações e dependências entre os indivíduos, passo a passo se perdeu e a “coerência social” tornou–se “mercado”.

Zygmunt Bauman (2008) explica e analisa esse traço marcante da vida contemporânea: a nova organização social. O segredo mais profundo de nossa sociedade: a transformação sutil e penetrante dos consumidores em mercadorias.

Obviamente a normalidade na sociedade moderna é determinada por uma lógica inerente às manias: a mania de comprar, a mania de jogar, a mania de sexo, a mania de ganhar, a mania de enganar, de esconder, de mentir, de representar-se mesmo. A normalidade, na moderna sociedade de consumo, é um padrão que aparece vinculado a um círculo sem fim de produção e satisfação artificiais de desejos artificiais. O desejo de consumir faz parte de uma lógica induzida de competição, comparabilidade e insatisfação que motiva a comprar novamente e sempre. A publicidade e a propaganda estabelecem uma pressão, uma violação, que corresponde à lógica da mania.

Tentamos pensar e compreender a nossa sociedade usando antinomias ou polos complementares: nunca na história da humanidade existiu uma mudança tão dramática das formas de vida social, correspondendo a uma estandardização e esquematização. E, ao mesmo tempo, essa vida social aparece como uma variedade absoluta de liberdade e de possibilidades. Mas tudo é de fato uma ilusão...

As teorias da Pós-Modernidade vêm nesta desintegração do social nada mais do que uma chance para um desenvolvimento da capacidade de jogar com a particularidade individual, uma chance que pode dar liberdade estética aos indivíduos. Estas teorias não levam em conta as agudas contradições entre a individualização dos processos de vida e a normalização, esquematização e homogeneização. Encontramos uma separação brutal entre a socialização da razão em nível de produção técnica e científica por um lado e privatização das emoções, dos afetos, dos sentidos e da fantasia, por outro lado. Emoções e afetos têm cada vez mais um caráter privado e tornam-se, assim, cada vez mais cegos.

A respeito dessas antinomias complementares, encontra-se nas sociedades modernas a tendência de “punitividade”. O conceito de “punitividade”, que B. Dollinger, Professor de Pedagogia Social na Universidade Siegen aborda, desenvolveu–se no discurso político e social dos últimos anos, tornando-se um conceito-chave na criminologia. Sua melhor definição é o "prazer de punir". Este termo define uma característica da sociedade atual, que lida com grupos socialmente desfavorecidos.

Ao se estabelecer parâmetros sobre uma “punitividade” generalizada, é importante notar que as tendências punitivas fazem distinções entre situações institucionais e profissionais, diferenciando juridicamente criminosos individuais de grupos delitivos, bem como especificidades regionais e culturais. A punitividade é orientada por decisões políticas e percepções culturais, que são determinadas a grupos específicos (DOLLINGER; SCHMIDT; SEMISCH, 2011, p. 17 - 39).

Dollinger explica detalhadamente três tipos de “punitividade”:

- uma “punitividade” institucional,

- uma “punitividade” expressiva – política e

- uma “punitividade” mass media e cultural (DOLLINGER, 2011, p. 39-40).

A “punitividade” é, obviamente, uma resposta à tendência de “desintegração social” na nossa sociedade. Os mecanismos básicos de uma sociedade altamente industrializada, capitalizada, caminham lado a lado com processos ambivalentes de individualização e expressam-se no aumento da desintegração dos processos sociais, profissionais e políticos. Segundo Heitmeyer, os processos de desintegração são:

- Processos de dissolução da participação ativa nas instituições sociais (dimensão institucional);

- Processos de dissolução de relacionamentos com outras pessoas ou circunstâncias da vida (dimensão pessoal);

- Processos de dissolução de entendimento sobre os valores e as normas comuns (dimensão sócio – emocional) (HEITMEYER, 1994, p. 46).

E aqui encontramos a lógica nuclear implícita da nossa sociedade: a “diferenciação entre nós e os outros”. Uma diferenciação principalmente afirmada pelo negativo: nós somos “normais”, os outros são diferentes: migrantes, negros, portadores de deficiências ou necessidades especiais. Essa diferenciação é fundada em muitas formas de poder, em incontáveis espaços legitimados de vigilância e controle e, sobretudo, em mecanismos de separação, até aparelhos de segregação.

Resta a pergunta: O que significam estes processos sociais de estandardização esquematização, desintegração e punitividade para a teoria e prática de Inclusão?


A TENDÊNCIA DOMINANTE NO CONHECIMENTO CIENTÍFICO COMO SISTEMA DE MÉTODOS E TÉCNICAS E AS CONSEQUÊNCIAS PARA A EXCLUSÃO SOCIAL

A prática de qualquer disciplina científica é sempre destinada por uma lógica da autopreservação. Nessa lógica, tudo que significa uma irritação é negado, uma problematização da autopreservação, da disciplina mesma.

Cada disciplina científica tem seu regime de conhecimento científico, sua política geral de “verdade”, isto é, os tipos de discurso que ela acolhe e faz funcionar como conhecimento de verdade; os mecanismos e as instâncias que permitem distinguir conhecimentos científicos de conhecimentos não científicos; a maneira como se sanciona uns e outros; as técnicas e os procedimentos que são valorizados para a obtenção de conhecimento científico de verdade; o estatuto daqueles que têm o encargo de dizer o que funciona como conhecimento científico verdadeiro. Nenhum voo é permitido, exceto aquele que obedecer às regras do que é requerido para a construção de novos enunciados. Uma política de ciências disciplinares está pronta para voltar ao já firmado, ao já previsto, ao já estatuído, ainda que estivesse lá por ser dito. E há que se fazer isso com rigor.

Atualmente assistimos uma crise dramática de legitimação das ciências humanas. Esta crise se articula como politização, comercialização e midiatização. As disciplinas científicas são instaladas nos aparelhos de poder econômico e político. A ciência cria legitimação pública, legitimando decisões políticas. Encontra-se atualmente uma colonização da autonomia e da lógica própria de uma disciplina científica, por uma forte pressão vindo de fora.

A distância da ciência com a política, a economia e as mídias desaparece passo a passo, acompanhada por uma valorização enorme de conhecimento científico empírico como conhecimento que se pode utilizar tecnológica e economicamente. Outras formas de conhecimento como filosofia e arte, ou experiência individual e social, são cada vez mais desvalorizadas.

Nessa crise dramática se encontra uma dominância atual de métodos como técnica nas Ciências Humanas. O predomínio dos métodos se articula, principalmente, em uma acumulação linear do conhecimento científico. Nas últimas décadas, por exemplo, a pesquisa nacional e internacional sobre crianças e infância se desenvolveu dentro de disciplinas científicas como uma tempestade. O tema "Criança" é uma sólida área de pesquisa com mais de cem anos na psicologia e pedagogia; o tema de pesquisa "Infância" foi desenvolvido nos últimos cinquenta anos, especialmente nas ciências sociais (história da infância, sociologia da família, política da infância etc.).

Aqui encontramos um imenso "tesouro" de conhecimento científico. Este "tesouro" como acumulação de conhecimento científico sobre "Crianças” e "Infância" apresenta obviamente uma lógica linear. De ano para ano dispomos de mais conhecimento e de um conhecimento cada vez mais preciso sobre essa realidade “Crianças” e “Infância”. Mas realmente sabemos o que é uma “Criança”? O que é a “Infância”? Sabemos o que é um portador de necessidades especiais? Sabemos o que é um autista ou uma criança com síndrome de DOWN?

Nessa lógica de uma acumulação linear, a ciência acredita que um fenômeno de nossa realidade, sobre o qual se faz uma pesquisa, no fundo, no fundo, já é compreendido em sua estrutura básica, como também é controlado e dominado. Implicitamente acreditamos que um conceito científico é mais ou menos idêntico com a realidade a que se refere. Conhecimento científico é nada mais do que uma redução do desconhecido para o já conhecido. Nesta perspectiva, todos os problemas aparecem resolvíveis. O sistema de métodos deve garantir a objetividade, a reliabilidade e a validade do conhecimento científico a respeito de uma realidade pesquisada. Métodos como técnicas ganham um valor absoluto.

A ciência fracassa por se tornar demasiado técnica, a teoria - conceitos teóricos, por pensar de forma demasiado abstrata. A ciência se esforça, com mais ou menos êxito, para conseguir aproximações cada vez mais precisas à realidade (acumulação linear de conhecimento). A filosofia, porém, indica que esta ideia de uma aproximação cada vez melhor do conhecimento à realidade é uma ilusão. Teorias não se referem aproximativamente a uma realidade empírica, mas absoluta e precisamente a uma realidade ideal de representações modeladoras.

Em vista do termo "infância”, isto significa que, por exemplo, uma teoria do desenvolvimento da criança deve lidar absoluta e precisamente com esta realidade. Mas como? Isso significa que esta realidade precisa ser vista como algo aberto, quer dizer, olhar esta realidade do “ponto de vista do novo”.

O escritor e poeta alemão Frederico Schiller reflete no seu drama Don Carlos (2004), escrito nos anos 1783-1787, as consequências de um mundo totalmente controlado e estruturado, numa perspectiva técnica: o universo do Rei Felipe II, na corte espanhola. Todas as relações humanas se transformaram em funções úteis e técnicas. O Rei busca desesperadamente um amigo, que ele não encontra, e ao final ele se torna um louco: a verdade se situa só nas relações sociais, que um mundo absolutamente técnico não tem mais.

Com essa tendência de métodos como técnicas, as disciplinas científicas atualmente estão perdendo a relação com a filosofia e com a arte. Os conceitos básicos não têm mais a qualidade de uma reflexão filosófica ou artística.

Arte e filosofia como formas de conhecimento têm algo em comum: nelas não se encontram a ideia ou a pretensão de uma acumulação linear. Aleijadinho não é mais avançado do que Velásquez, e Cézanne não é mais avançado do que Aleijadinho. Espinosa não é mais avançado do que Descartes. A filosofia e a arte indicam que a ideia de aproximação e acumulação em um caminho linear e progressivo em direção ao real é, simplesmente, uma ilusão.

Arte e conceitos teóricos na sua dimensão filosófica são fundamentalmente diferentes da realidade à que se referem e, ao mesmo tempo, são maneiras amplas de ver essa realidade. Como formas de conhecimento, arte e filosofia abordam uma relação específica com a realidade, negando qualquer instância fora de si mesmo. Arte e filosofia tem um potencial de ver uma realidade do "ponto de vista do novo". Gostaria de ilustrar isso com um texto de Fernando Pessoa, contido no "Livro do Desassossego”:


A maioria da gente enferma de não saber dizer o que vê e o que pensa. Dizem que não há nada mais difícil do que definir em palavras uma espiral: é preciso, dizem, fazer no ar, com a mão sem literatura, o gesto, ascendentemente enrolado em ordem, com aquela figura abstracta das molas ou de certas escadas se manifesta aos olhos. Mas, desde que nos lembremos que dizer é renovar, definiremos sem dificuldade uma espiral: é um circulo que sobe sem nunca conseguir acabar-se. A maioria da gente, sei bem, não ousaria definir assim, porque supõe que definir é dizer o que os outros querem que se diga, que não o que é preciso dizer para definir. Direi melhor: uma espiral é um círculo virtual que se desdobra a subir sem nunca se realizar. Mas não, a definição ainda é abstracta. Buscarei o concreto, e tudo será visto: uma espiral é uma cobra sem cobra enroscada verticalmente em coisa nenhuma.

Toda a literatura consiste num esforço para tornar a vida real. Como todos sabem, ainda quando agem sem saber, a vida é absolutamente irreal, na sua realidade directa: os campos, as cidades, as ideias, são coisas absolutamente fictícias, filhas de nossa complexa sensação de nós mesmos. São intransmissíveis todas as impressões salvo se as nos tornarmos literárias.

As crianças são muito literárias porque dizem como sentem e não como deve sentir quem sente segunda outra pessoa. Uma criança, que uma vez ouvi, disse, querendo dizer que estava à beira de chorar, não “Tenho vontade de chorar”, que é como diria um adulto, isto é, um estúpido, senão isto: “Tenho vontade de lágrimas.” E esta frase, absolutamente literária, a ponto de que seria afectada num poeta célebre, se ele a pudesse dizer, refere resolutamente a presença quente das lágrimas a romper das pálpebras conscientes da amargura liquida. “Tenho vontade de lágrimas”! Aquela criança pequena definiu bem a sua espiral (PESSOA, 2006, p. 140-41).

Na perspectiva da arte e da filosofia com seu potencial para ver "a realidade do ponto de vista do novo", pode-se refletir, pelo menos, o que infância não é:

- a infância não é um paraíso perdido de imediatismo e autenticidade,

- a infância não é uma fase cronológica, algo de certa idade ou um estado psicossomático ainda,

- a infância não é uma instância psíquica pré-subjetiva que, em seguida, é desalojada ou sobrecarregado por um "eu" ou "superego",

- infância também não é a matéria-prima para utopias e projeções pedagógicas e políticas da sociedade de adultos.

Mas o que é uma criança e o que é a infância? Em outras palavras, para responder a esta pergunta uma pesquisa empírica qualitativa e/ou quantitativa precisa da dimensão da arte e dafilosofia como uma maneira de ver, como "ponto de vista do novo", quando essa pesquisa não quer ser dominada por uma orientação e metodologia puramente técnica.

Conceitos básicos de L. Vigotski como "desenvolvimento”, “caráter sistêmico", "zona de desenvolvimento proximal”, "as fases críticas e estáveis" e "drama" têm essa qualidade. No artigo "a crise da criança de sete anos” L. Vigotski apresenta Chaplin explicando as "características essenciais desta crise"; quer dizer, o início da diferenciação entre interior e exterior na “personalidade da criança" (WYGOTSKI, 1987, p. 273).

Conceitos básicos em L. Vigotski pode-se compreender com E. G. Judin como "ideias modelantes" (JUDIN, 2009). "Ideias modelantes" e "o ver" como adaptar a alguma coisa se desenvolvem na oposição da fundamentação teórica por um lado, e da adaptação a uma realidade por outro lado, como oposição de apresentação e interpretação. Esta relação contraditória é desenvolvida detalhadamente em "forma como meio de apropriação artística do mundo" (FICHTNER, 1989).

Vigotski, Leontiev e Luria desenvolveram a abordagem histórico-cultural como ciência crítica, que tematiza em maneiras muito diferentes a relação entre a crítica da ciência e a crítica da sociedade. Os seus estudos teóricos e empíricos mostram como poderiam ser pensados e pesquisados os diversos problemas do desenvolvimento de uma pessoa como sujeito social no contexto da sociedade mesma. Langemeyer e Roth atualizam a abordagem histórico cultural como ciência crítica a respeito da relação entre o social e o individual na nossa sociedade contemporânea:

Ao invés de meramente encapsular inter-relações sistêmicas da prática, seria importante investigar como sujeitos, por suas ações, são confrontados com certa estrutura societal (como relações de poder). Essas estruturas podem ser determinantes para ações individuais, mas desde que elas emergiram historicamente através da atividade humana, elas são sempre determinadas também por ações individuais. Uma teoria crítica, portanto, precisa proceder dialeticamente: primeiro, pela análise de como estruturas societais produzem certas ações e como elas possibilitam outras, como elas são internalizadas por sujeitos e incorporadas no seu comportamento; e, segundo, ao buscar – em um nível social e societal – possibilidades para intervir e mudar aquelas estruturas que tornaram-se problemáticas para o livre desenvolvimento humano (LANGEMEYR / ROTH, 2006, p. 39).
Inclusão Social é oferecer aos mais necessitados, oportunidades de acesso a bens e serviços, dentro de um sistema que beneficie a todos. Mas isso não é suficiente. Precisamos de um novo conhecimento de deficiência, um novo conhecimento sobre a convivência concreta na vida cotidiana com portadores de necessidades especiais.
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA TEORIA E PRÁTICA DE VIGOTSKI COMO PERSPECTIVA EMANCIPATÓRIA
Para compreender melhor a perspectiva emancipatória de Vigotski na área da Educação Especial, basta uma breve apresentação do paradigma de sua abordagem. Todas as obras de Vigotski se caracterizam pela confrontação e ruptura com o estabelecido, com o sistema estereotipado, fechado e fixado. O seu trânsito e o interesse pela Arte e Filosofia lhe proporcionaram condições para uma visão mais ampla das questões psicológicas, incorporando contribuições dessas outras áreas de conhecimento. Por isso Vigotski é conhecido como um dos mais originais cientistas e humanistas do século XX, impressionando com seu talento e sua enorme produção em um tempo tão curto de vida.

A necessidade de desenvolver um trabalho teórico levou Vigotski a uma abordagem sempre relacionada a uma prática social. É nesta relação com as práticas sociais que poderemos encontrar o motivo básico de sua interdisciplinaridade. Problemas sociais forçam ou exigem diferentes disciplinas científicas se relacionando entre si, para que se integrem na busca de uma solução prática. A multidemsionalidade de um problema prático conduz Vigotski a enfrentar-se com a complexidade. A solução de um problema social prático requer a integração de diferentes disciplinas científicas, o que transforma os próprios especialistas, pelo trabalho interdisciplinar, em práticos, tanto em seu próprio fazer científico, quanto em seu deslocamento para além dos limites da academia para se reencontrar com a vida social.

Vigotski trabalhou só dez anos como estudioso das diferentes áreas da ciência. Neste período, passo a passo se clarifica o projeto principal do seu trabalho: construir um novo paradigma de compreensão do sujeito. Por paradigma entendemos um modelo fundamental e básico, muito frequentemente com pressupostos implícitos, que determinam as perspectivas de olhar de um ser humano. O paradigma de Vigotski serve como contexto teórico e metodológico para compreender a sua proposta de educação especial. Este paradigma pode se caraterizado por duas grandes perguntas integradas entre si:

(a) como se pode descrever, analisar e entender a relação fundamental entre indivíduo e sociedade sem reduzir o que é o indivíduo à sociedade?

(b) como se pode descrever, analisar e entender a relação fundamental entre indivíduo e sociedade sem reduzir o que é o indivíduo à sua carga biológica?

Perseguir respostas a estas perguntas significava, para Vigotski, considerar o ser humano como um sujeito da sua vida e ao mesmo tempo como um processo social, cultural e histórico.

Nas formas e nos modos como Vigotski tenta elaborar respostas adequadas a suas perguntas, ou seja, em sua metodologia, vemos um potencial peculiar. Metodologia não significa só o sistema formal dos métodos. O termo “metodologia” está aqui sendo utilizado no sentido como Vigotski e os seus colaboradores o usam. Significa uma tarefa: determinar e concretizar a qualidade fundamentalmente filosófica dos conceitos usados, esclarecendo a sua base geral e filosófica e abrindo, assim, o seu potencial instrumental.

No centro da metodologia vigotskiana encontra-se o “Método Histórico”, ou também o assim chamado “Método Genético”, ou “Método histórico” pelo qual Vigotski tematiza o seu pressuposto fundamental: entender cada fenômeno vivo exige entendê-lo no seu início e também no processo de seu desenvolvimento.

Os processos psíquicos e as funções psíquicas no homem somente podem ser compreendidas analisando o seu desenvolvimento. Vigotski diz:
Consequentemente, precisamos concentrar-nos não no produto do desenvolvimento, mas no próprio processo de estabelecimento das formas superiores. (...) Estudar alguma coisa historicamente significa estudá-la no processo de mudança: esse é o requisito do método dialético. Numa pesquisa abranger o processo de desenvolvimento de uma determinada coisa, em todas as suas fases e mudanças – do nascimento á morte – significa, fundamentalmente, descobrir sua natureza, sua essência, uma vez que “é somente em movimento que um corpo mostra o que é” (VIGOTSKI, 1994, p. 85).

Para Vigotski, o desenvolvimento nunca apresenta um processo linear, mas sim, segundo suas próprias palavras, um processo complexo, dialético, caracterizado pela periodicidade, irregularidade nos desenvolvimentos de funções diferentes, metamorfose ou transformação qualitativa de uma forma em outra, entrelaçamento de fatores externos e internos e processos adaptativos (VIGOTSKI, 1984, p. 86). No centro desta abordagem está, portanto, a pergunta ou o problema principal: o que é o desenvolvimento humano? Os seguintes aspectos definem o desenvolvimento na abordagem vigotskiana:

1. O desenvolvimento não é um processo linear no tempo; é muito mais um processo cíclico ou rítmico.

2. O desenvolvimento sempre tem um caráter de um sistema. Isso significa, por exemplo, que a personalidade de uma criança muda e se transforma em cada novo estágio, porque as diferentes funções deste sistema mudam o seu papel dominante. Por exemplo, nas primeiras semanas uma criança percebe o que é a sua realidade somente através de suas emoções e de seus sentimentos. Este papel dominante das emoções e sentimentos muda no próximo estágio sensório-motor, etc.

3. O desenvolvimento é sempre um processo que tem uma perspectiva em relação ao futuro, no qual nasce e cresce o novo. As ações de cada pessoa são influenciadas pelo passado, mas nunca por ele determinadas; experiências do passado ficam e tornam-se quase um meio para construir um novo período, quer dizer o futuro. Neste sentido, o desenvolvimento é um diálogo ininterrupto do sujeito com o seu futuro, um futuro que sempre está por ser alcançado.

A partir daí podemos compreender melhor as palavras "cultural" e "histórico", com as quais a abordagem de Vigotski foi denominada.

"Cultural" porque a sociedade organiza, com base em seu nível de desenvolvimento, os problemas e as tarefas com as quais cada indivíduo desta sociedade deve confrontar-se. Isto significa também que a sociedade dá as possibilidades e as proibições de acesso a todos os instrumentos e meios materiais e mentais que permitam soluções. Tanto as possibilidades de acesso como as de proibição constituem-se em regimes de constrições ditadas pelos grupos de poder que controlam as sociedades. Estes condicionamentos não foram estudados exaustivamente na abordagem histórico-cultural, precisamente em razão dos funcionamentos destes mesmos regimes na época e espaço em que nasce o próprio paradigma vigotskiano.

"Histórico" significa que estes meios e instrumentos foram elaborados em um longo processo da história e que continuam a ser elaborados no presente, sem perder nunca de vista seu futuro. Como já observamos, o desenvolvimento é um diálogo ininterrupto do sujeito com o seu futuro e o mesmo se pode dizer do desenvolvimento de uma sociedade, sem que este futuro seja predeterminado, porque está sempre por ser alcançado.

A atual redescoberta de Vigotski mostra uma ambiguidade: corre-se o risco de cair numa sacralização de seus estudos, estereotipando e reproduzindo literalmente as suas ideias em prejuízo da riqueza de possibilidades de criação para a compreensão dos atuais problemas de ensino-aprendizagem e para a compreensão do sujeito hoje. Talvez a atualidade do pensamento de Vigotski consista no fato de que ele nos mostra com clareza um paradigma de pensar e fazer ciência que é ao mesmo tempo um postulado: uma teoria sobre o desenvolvimento é sempre uma teoria sobre o futuro.

Vigotski dedicou boa parte de sua vida à educação de crianças com necessidades especiais e uma grande parte de sua obra é dedicada a elas. A sua obra é mais do que atual e lança muitas luzes à compreensão dos problemas relativos à educação especial e para a busca de uma intervenção inovadora.

Para Vigotski qualquer problema de desenvolvimento é uma fonte de crescimento:

Um defeito ou problema físico, qualquer que seja sua natureza, desafia o organismo. Assim, o resultado de um defeito é invariavelmente duplo e contraditório. Por um lado, ele enfraquece o organismo, mina suas atividades e age como uma força negativa. Por outro lado, precisamente porque torna a atividade do organismo difícil, o defeito age como um incentivo para aumentar o desenvolvimento de outras funções no organismo; ele ativa, desperta o organismo para recobrar atividade, que compensará o defeito e superará a dificuldade. Esta é uma lei geral, igualmente aplicável à biologia e à psicologia de um organismo: o caráter negativo de um defeito age como estímulo para o aumento do desenvolvimento e da atividade (VYGOTSKY, 1989, p. 14).

Nessa perspectiva, no caso dos cegos – privados de visão - todo o organismo se reorganiza para que as funções restantes trabalhem juntas para superar o impedimento, processando estímulos do mundo exterior com a ajuda de estímulos especiais, tal como o Braille. O mesmo acontece com os surdos na Língua de Sinais.

O defeito se converte, assim, no ponto de partida e na força propulsora do desenvolvimento psíquico e da personalidade. Qualquer defeito origina estímulos para a formação de compensação, ou superação.

O efeito do defeito na personalidade e na constituição psicológica da criança é secundário porque as crianças não sentem diretamente seu estado de handicap. As causas primárias, a sua dita forma especial de desenvolvimento são as limitadas restrições colocadas na criança pela sociedade. É a realização sociopsicológica das possibilidades da criança que decide o destino da personalidade, não o déficit (VYGOTSKY, 1989, p. 36).

Aqui posso só apresentar algumas ideias de Vigotski sobre o que é uma deficiência:

1. Para Vigotski, não existem crianças deficientes, são crianças com um defeito, com um aspecto particular que não é a essência dessa criança. Um exemplo de Vigotski: quando caracterizamos uma cor como “não preto”, imaginamos uma variedade de cores diferentes, amarelo, azul, vermelho, verde e muitas outras. Mas sistematizar a variedade dessas cores num único grupo não faz sentido e não ajuda a compreender essa cor.

O que raramente se compreende é que essa deficiência está relacionada com parâmetros estabelecidos por índices produzidos por uma determinada sociedade, uma determinada cultura, uma determinada lógica de qualidade, e até por conceitos estéticos. A criança que tem o seu desenvolvimento prejudicado por deficiências intelectuais, sensoriais ou emocionais não é somente uma criança deficiente em comparação a outra criança “normal”, mas também se desenvolve de forma diferente.

Uma deficiência força a criança à compensação. Uma criança cega reage contra a sua cegueira. Uma criança com uma deficiência psíquica, tenta compensar muito frequentemente em forma de sobre compensação, referente às suas capacidades intelectuais limitadas.

Todo desenvolvimento que é detido por um defeito, representa para Vigotski um processo criativo. As funções concretas de um tal processo como repor, exagerar, igualar conseguem criar caminhos diferentes, ligações diferentes e desta forma se cria alguma coisa de novo. Ele afirma que uma criança com uma deficiência supera seus problemas com um universo de novas e ilimitadas formas de desenvolvimento.

Este é para Vigotski o aspecto positivo de uma deficiência. Ele concretizou isso sobretudo nos exemplos de crianças com uma deficiência de aprendizagem ou uma deficiência mental. Apaixonadamente e vigorosamente combate a denominações de crianças como deficientes, disfuncionais ou primitivas. Tais termos determinam isto como negativo e bloqueia a compreensão das qualidades da diferença em crianças com deficiência.

O conceito deficiência não nos ajuda a compreender científicamente uma criança nem auxilia a desenvolver uma prática terapêutica concreta. Uma criança portadora de necessidades é positiva de forma fascinante e única, porque ela tem estratégias excelentes nos processos de apropriação, os quais não podemos entender se vemos somente o que falta, em comparação com crianças normais. Crianças portadoras de deficiências são capazes de desenvolver novos processos de apropriação, que para cada criança são únicos e especiais.

2. Para Vigotski, o termo criança deficiente traz consequências e reações sociais muito mais problemáticas do que a simples deficiência em si pode trazer. Frequentemente desenvolvimento, educação e ensino de crianças portadoras de deficiências não são abordados para superar as condições específicas das deficiências. O contexto social nas quais está inserida a criança é muito mais importante para determinar o que significa na nossa sociedade ser um portador de deficiência. Assim se conduz a criança a perceber o quanto é significativa sua deficiência para sua inserção na sociedade. Com isto se incentiva, institucional e socialmente, o complexo de inferioridade e a baixa autoestima.

Sentimento de inferioridade e baixa autoestima são, sobretudo, consequências da pressão social que se exerce sobre uma criança deficiente, para torná-la uma criança “normal”. Se a aceitação social nas diversas formas de vida de uma criança com uma deficiência pudesse ser melhorada, consequentemente as barreiras poderiam cair, ou seja, o complexo de inferioridade diminuiria, assim como também melhoraria a autoestima.

3. Segundo Vigotski, as crianças com deficiências mentais deveriam ser vistas como simplesmente crianças normais com processos mentais funcionando em um nível diferente. Vigotski lutava, também, contra um conceito homogêneo de inteligência ou de desenvolvimento da inteligência. Ele refletiu o desenvolvimento de crianças de várias formas. E estas formas têm para Vigotski muito a ver com a metamorfose.

Isto se torna explícito quando ele faz uma comparação de crianças pequenas com crianças mais velhas. Por exemplo, o desenvolvimento da fala de crianças até dois anos é totalmente diferente de crianças com seis ou sete anos. A mesma diferença existe na fala de uma criança mais velha com a fala de um adulto. Do mesmo jeito a fala de uma criança com deficiência se desenvolve qualitativamente diferente da fala de uma criança sem deficiência. Além disso, Vigotski ressalta a importância das diferenças individuais entre as crianças da mesma idade e da mesma condição.

4. O desenvolvimento de crianças portadoras de deficiências mentais e de crianças “normais” pode ser compreendido em dois níveis diferentes: o nível intelectual e o nível cultural. As crianças desenvolvem primeiro a sua percepção e a sua motricidade, depois desenvolvem a capacidade de relacionar ambos os aspectos; posteriormente desenvolvem emoções, memória e pensamento. No nível cultural, as crianças se apropriam daqueles esquemas e modelos da sua cultura que estão vivos nas interações entre os indivíduos. Por exemplo: os esquemas que exprimem a felicidade, a tristeza, ou outras emoções.

No desenvolvimento de crianças normais temos um evento muito importante, que Vigotski esclareceu no seu famosíssimo estudo “Pensamento e Linguagem” (2005). Aqui ele se pergunta como se desenvolve o pensamento da criança quando o pensamento aprende a falar, quer dizer, quando o pensamento da criança se depara com as experiências que a sociedade na sua longa história materializou e cristalizou em palavras e conceitos. Aqui a linguagem da criança torna-se um meio muito peculiar e poderosíssimo, que não somente influencia suas percepções, mas também estrutura as suas emoções, vontade e ações motrizes.

O desenvolvimento posterior decorre a seguir de um contexto de aprendizagem cultural, no qual a criança se apropria com uma facilidade enorme da cultura que a circunda como seu universo real, e estruturando através dele a sua personalidade.

Isso não necessariamente acontecerá com a criança portadora de deficiência mental. Devemos aprender a compreender que seu desenvolvimento intelectual acontece de numa maneira diferente do que o de uma criança normal. A criança portadora de deficiência mental não pode usar da mesma forma e com a mesma facilidade a possibilidade e as vantagens de apropriar-se da sua cultura. O desenvolvimento decorre aqui de um nível cultural e um nível intelectual diferente.

Assim como conhecemos pessoas intelectualmente normais ou brilhantes, que não conseguem chegar às diversas formas de um aprendizado de algumas formas de arte temos, por exemplo, um analfabeto que pode ser brilhante na música, ou em outra área do conhecimento. Também encontramos crianças portadoras de deficiência cultural que podem ser mais avançadas em termos de aprendizado cultural, quando não pensamos isso numa perspectiva tradicional, perspectiva esta que relaciona automaticamente deficiência mental com nível cultural primitivo.

Para mim, como estudioso de pedagogia, o trabalho teórico e prático de Vigotski abre perspectivas para compreender em uma nova qualidade o que é deficiência, ao mesmo tempo em que oferece um contexto teórico para compreender as diferentes experiências práticas e terapêuticas como sistema.

Concluindo:

- O que é deficiência, podemos transformar numa concepção realista ou monista, que nos ajuda a compreender as formas únicas e criativas, nas quais cada criança portadora de deficiência se desenvolve.

- O desenvolvimento de uma criança portadora de deficiência é qualitativamente diferente, quer dizer, esse não é mais lento ou tem um nível mais baixo com respeito a um conceito muito problemático de inteligência.

- Um contexto social compreensivo destas diferenças representaria para cada criança portadora de deficiência um obstáculo a menos, sendo desnecessário superar seu complexo de inferioridade ou aumentar a sua autoestima.

- Capacidades intelectuais são muito diferentes em crianças normais e crianças portadoras de deficiência. O desenvolvimento delas ocorre de maneiras e formas únicas de acordo com cada contexto social e cultural.

O desenvolvimento humano tem, segundo Vigotski, dois aspectos fundamentais, cujas relações ele descreve na concepção de “Zona de Desenvolvimento Proximal”. Desenvolvimento humano tem uma orientação fundamental para o futuro, desenvolvimento humano é sempre um diálogo do indivíduo com o seu futuro. Por outro lado, este diálogo precisa as formas riquíssimas e diversas de uma interação social, isto é, de uma colaboração. Exatamente isso significa, para Vigotski, sempre entrar na área da prática. Para compreender a lógica peculiar das crianças, J. Piaget analisou nos seus brilhantes experimentos os erros delas. Vigotski, frente a uma criança incapaz de brincar, começará a jogar com ela, isto é, ele apresentará à criança um adulto como modelo possível ou uma “Zona de Desenvolvimento Proximal”.


Provavelmente a humanidade vencerá cedo ou mais tarde a cegueira, a surdez e a deficiência mental. Mas, mais cedo ela as vencerá no âmbito do social, do pedagógico, do que no âmbito da medicina ou da biologia. Pode ser que a época não esteja mais longe, quando a pedagogia se sinta envergonhada ao falar de uma criança deficiente, porque isso poderia ser considerado como um obstáculo insuperável, como uma falta substancial de sua natureza. (...) Ademais, enquanto o falante surdo, ou o trabalhador cego, participa na vida geral em todos os seus aspectos e sua riqueza, ele não sente mais a falta ou a deficiência, e também não dará ocasião para os outros sentirem essa falta. Os cidadãos da nova sociedade têm a responsabilidade de agir assim: os surdos, os cegos e os portadores de deficiência mental não são deficientes; depois, desapareceria a palavra, o sintoma mesmo de nosso próprio defeito” (WYGOTSKI, 1975, p. 71-2 tradução nossa).

A prática da educação especial não significa para Vigotski apenas um acompanhamento analítico e reflexivo de processos. A concepção de uma “gramática gerativa” (Paulo Freire) exprime isso muito claro: A mediação entre as relações concretas da vida de pessoas com necessidades especiais e os conceitos teóricos abre o caminho para uma solução dos problemas.

Uma conclusão provocante encontra-se na “Declaração de Salamanca” (1994), que é uma resolução das Nações Unidas que trata dos princípios, política e prática em educação especial. Adotada em Assembleia Geral, apresenta os Procedimentos-Padrões das Nações Unidas para a Equalização de Oportunidades para Pessoas com Deficiência. É considerado mundialmente um dos mais importantes documentos que visam à inclusão social, juntamente com a Convenção sobre os Direitos da Criança (1988) e da Declaração Mundial sobre Educação para Todos (1990). Faz parte da tendência mundial que vem consolidando a educação inclusiva. A sua origem é atribuída aos movimentos em favor dos Direitos Humanos e contra instituições segregacionistas, movimentos iniciados a partir das décadas de 1960 e 1970.

Em minha opinião, a “Declaração de Salamanca” acentua três aspectos cruciais:

1) A Declaração fornece duas dimensões de desenvolvimento pessoal em primeiro plano: o "senso de dignidade" e o "senso de pertença", quer dizer, o direito de cada pessoa com deficiência para ser reconhecida e associada à comunidade. Para sua proteção e desenvolvimento são absolutamente necessárias diversas estruturas legais e democráticas da sociedade civil.

2) De importância decisiva: concessão irrestrita de todos os direitos civis para pessoas com deficiência (Art. 12),

3) Como essencial segue a proteção geral contra a violência, expressa nos artigos 15 e 16. Artigo 15 A BRK ligados aos direitos das pessoas com deficiência.

A “Declaração de Salamanca” reclama a necessidade de repensar a deficiência como uma dimensão de desenvolvimento e possibilidade de desenvolvimento, apresentando uma provocação: Portadores de deficiência ou necessidades especiais não representam dificuldades, problemas e conflitos para a nossa sociedade. Ao contrário, eles representam um potencial enorme e inovador para o desenvolvimento de nossa sociedade. A Educação Especial se desenvolve na dignidade da práxis, a categoria do Social na nossa sociedade.

O que significa o Social?

O Social representa algo autônomo, com um sentido próprio, que não pode ser reduzido às estruturas sociais, nem à Sociedade, nem aos processos psíquicos internos dos indivíduos. O Social é direcionado às relações sociais. As relações sociais mergulham e embebem o Eu e a Sociedade como um sistema inteiro. Essas relações se formaram e se realizam através das atividades particulares dos seres humanos, quer dizer, através de rituais e gestos. Num sentido muito amplo, entendo um gesto como comportamento simbólico. Rituais e gestos criam comunidades. Sem rituais e gestos não haveria o Social (WULF, 2013).

A Educação Especial, na perspectiva emancipatória, é um processo da reconquista e desenvolvimento do Social. Isso significa a produção de uma esfera pública orientada às experiências concretas dos seres humanos, mas também a produção de uma esfera de comunicação orientada a uma expressão coletiva e social dos desejos e interesses individuais.

O “Social” nem pode ser reduzido a processos psíquicos nos indivíduos nem a estruturas sociais. No “Social” os indivíduos se constroem, se criam como “verdadeiras comunidades individuais”, como nas palavras de Marx “wirkliche individuelle Gemeinwesen” (MARX, 1856, p. 539). É preciso explorar as possibilidades que as práticas da Educação Especial oferecem para a construção da identidade, a recuperação da autoestima, a preparação profissional e o desenvolvimento da consciência política e social.


SOCIAL EXCLUSION AND SOCIAL INCLUSION: LOOKING FOR AN EMANCIPATORY ALTERNATIVE IN THE HUMAN SCIENCES

Abstract: the article discusses social exclusion by problematizing the way in which this concept has been treated in the Human Sciences. The analysis develops from brief outline on the antinomies of modern society and current trends in the human sciences to then present a reflection on the relationships between everyday life and modern society. Finally, he discusses the potential of Vygotsky's proposal as an emancipatory alternative. It is concluded that Vygotsky opens perspectives for a qualitatively new theoretical understanding of what is deficiency and about the different practical and therapeutic experiences as a system.

Keywords: Social Exclusion. Human Sciences. Vigotski.

Notas:


1 Recebido em: 09.12.2017. Aprovado em: 10.12.2017.

2 PhD, Professor emérito da Universität Siegen /Alemanha. Diretor científico do Doutorado Internacional em Educação da Universität Siegen /Alemanha de 2002 a 2010. E-mail: fichtner@paedagogik.uni-siegen.de

i Como a grafia do nome do autor apresenta variação em diferentes traduções, utilizaremos uma só forma ao grafar o nome do autor, porém preservamos as indicações diferenciadas nas Referências.

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