Estudo dos factores de motivação para o rendimento escolar em Matemática



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Estudo dos factores de motivação para o rendimento escolar em Matemática

Introdução

Introdução

O presente estudo insere-se no âmbito do Mestrado em Ciências da Educação na especialidade Observação e Análise da Relação Educativa, visando constituir uma reflexão sobre alguns factores de motivação para o rendimento escolar em Matemática.

Segundo o ponto de vista etimológico, o termo motivação designa “o motor da acção” (Bellico da Costa, 1997:3). Tradicionalmente, denomina-se motivação “toda a tensão afectiva, quer seja um sentimento, um desejo, tendência, ou necessidade, capaz de pôr em marcha e de suportar uma acção (Mucchielli, 1981:95). Para Minicucci (1995), o termo Motivação deriva de Motivo, que, por sua vez, vem do elemento MOV que significa mover. Conforme Bellico da Costa (1997), na ciência psicológica, ao contrário do senso comum, não há acção sem causa, ou seja, nenhum comportamento ou conduta, por mais espontâneo que pareça, acontece sem um motivo… ainda que, muitas vezes a pessoa não possa reconhecer a origem do seu procedimento, isso não quer dizer que não haja um motivo. De acordo com Williams e Burden (1999), podemos definir motivação como um estado de aceleração cognitiva e emocional que acarreta uma tomada consciente de agir. Esta tomada convicta de proceder é acompanhada por um esforço intelectual e/ou físico constante com o objectivo de alcançar uma meta previamente estabelecida. Segundo Muller (1977), uma criança motivada para a realização é aplicada, esforçada, objectiva e ambiciosa. Por isso, é essencial criar e manter a motivação para o desempenho escolar.

Em termos gerais, pode afirmar-se que a motivação é a “palanca” que movimenta toda a conduta humana, é o que possibilita levar a cabo modificações, quer ao nível

da vida em geral, quer ao nível escolar (García Bacete e Doménech Betoret, 1997). Para Slavin (1997), falar em motivação dos estudantes para aprender é falar em processos psicológicos cognitivos e afectivos que influenciam a aprendizagem de toda a matéria que se ensina na escola. Segundo refere Schunk (1990), são tais processos internos que impulsionam, dirigem e preservam o comportamento dos aprendizes.

Mas, como se produz a motivação? Que factores são determinantes? Pode o professor desempenhar um papel importante? E que outras variáveis intervêm? Por que há disciplinas (em especial a Matemática) cujos docentes tanto se queixam da falta de motivação dos seus alunos? Mais, “o que falta aos alunos para serem bons a Matemática?...” (Veiga, 2005:42).

Um estudo recentemente divulgado (Jornal de Notícias, 2004) refere que 16,2% dos professores inquiridos indicam a “falta de bases” como sendo o principal factor explicativo dos maus resultados em Matemática, seguindo-se a desmotivação para com a disciplina.

Os resultados do inquérito, promovido pela Porto Editora e divulgado pela agência Lusa, revelam que pelo menos um em cada cinco professores de Matemática do Ensino Secundário (3 895 num universo de 16 518 professores) aponta uma dessas duas razões para justificar os maus resultados na disciplina do 5 º ao 12 º anos... (http://jn.sap.ptout 4 029asp.sapo.pt).

Faz neste caso sentido questionar a causa dessas razões, “a causa das causas observáveis…subcausalidade…se controlarmos a subcausalidade controlamos a causalidade (sintoma) e, por isso, os problemas dela resultantes” (Ribeiro Gonçalves, 1993:15), nomeadamente a falta de motivação escolar em Matemática pois, como diria o mesmo autor (Ribeiro Gonçalves, 1993), a desmotivação face à aprendizagem dos conteúdos matemáticos que contribui para o insucesso desta disciplina é apenas um “sintoma” observável.

Segundo Zemelman, Harvey e Hyde (1998), ensinar Matemática visa contribuir para o aperfeiçoamento da capacidade matemática de todos os estudantes. Estes devem desenvolver a compreensão das noções matemáticas, mas devem também fomentar comportamentos matemáticos. É importante que os estudantes se sintam em condições de conceder sentido e utilidade à Matemática. E, tanto docentes como discentes devem admitir que a aptidão matemática faz parte da capacidade mental de todas as pessoas, não sendo exclusiva de alguns dotados. Muitos alunos dizem-se pouco dotados para Matemática, não entendem esta disciplina. Também “João” — protagonista do conto, Maldita Matemática “sempre detestara Matemática, talvez por a achar demasiado abstracta” (Magalhães, 1989:8). Presumivelmente, acontece o mesmo com muitos dos nossos alunos, não percebem a sua linguagem, esta não lhes oferece referentes directos, mas sim conceitos excessivamente subtis.

No entanto, como no livro de Enzensberger (1998), “O Diabo dos Números”1 quando começam a entendê-la, facilmente se sentem fascinados. Abraçando a perspectiva patente neste livro, poder-se-á dizer que o mais importante não é memorizar conceitos matemáticos mas, antes de mais, compreendê-los.2

Voltando à questão de como se produz a motivação e, presumindo que a partir do momento em que tomamos consciência da própria identidade e da realidade que nos envolve, o ser humano tenta compreender a natureza das emoções, sua relação com o pensamento racional e o modo como ambas as dimensões interactuam e organizam os nossos passos, nesta linha, a complexidade humana não pode continuar a ser objecto de dualismos e separações, pois todo o desenvolvimento verdadeiramente humano significa desenvolvimento conjunto das autonomias individuais (Morin, 1999). Ainda, na óptica deste autor, o ser humano deve ser conhecedor das suas emoções e sentimentos enquanto aprende.



Tal como se depreende da perspectiva exposta, as emoções e seus efeitos na capacidade dos alunos devem ser consideradas. Neste âmbito, é de toda a utilidade a averiguação das inquietudes dos estudantes, assim como o “estudo” de possíveis estratégias que possam contribuir para amenizar o desapego dos alunos, sobretudo perceptível nas aulas de Matemática. Para tal, torna-se de extrema importância a construção e aplicação de instrumentos de investigação adequados à análise das causas do insucesso na Matemática. Exploração que ficará por ora remetida para uma fase posterior. Primeiramente, e por não ser significativa qualquer análise de dados obtidos sem um necessário suporte teórico, destacam-se neste estudo algumas perspectivas tanto da motivação como da aprendizagem.

No que respeita à motivação destacam‑se, como referências: a Teoria da Hierarquia das Necessidades de Maslow (1970); a Teoria das Três Necessidades de McClelland (1964); a Teoria da Atribuição de Casualidade de Wainer (1984); a Teoria da Auto‑eficácia de Bandura (1986; 1989; 1993); os Condicionantes Contextuais da Motivação de Alonso Tapias (1991; 1997) e o Modelo de Motivação de McCombs (1988). No tocante à aprendizagem, referenciam-se as concepções de: Pavlov (1889; 1926); Piaget (1936; 1964; 1970); Vygotsky (1926); Dewey (1910); Skinner (1971; 1985; 1986); Bruner (1960;1988); Bandura (1986; 1989; 1993); e Ausubel (1973; 1983).

O presente estudo desenvolveu-se assim a um nível teórico/prático e os capítulos apresentam-se subdivididos em subcapítulos. O primeiro capítulo constituiu o enunciado do problema, sua fundamentação e identificação do objecto, assim como enunciou as finalidades e limitações do estudo. O segundo capítulo pretendeu encetar uma clarificação conceptual, de acordo com a revisão da literatura e a explanação de conceitos subjacentes à questão central, aludindo à observação e análise da relação educativa e às compreensões de motivação e de aprendizagem. A dinâmica do terceiro capítulo instituiu o desenho da investigação versando diversos assuntos: o tipo de análise, a metodologia, o projecto de investigação empírica, as atitudes, as variáveis, as hipóteses de estudo de natureza global, o instrumento de validação do modelo explicativo teórico, a aplicação do instrumento de validação, população e amostra, hipóteses de estudo, o modelo de análise e a construção do modelo explicativo teórico. O quarto capítulo tratou de apresentar a análise dos resultados, focando a análise dos dados nos itens do questionário, a análise dos dados relativos às variáveis pessoais e contextuais e uma breve síntese dos resultados. O quinto capítulo discutiu globalmente as principais ilações provenientes da informação recolhida, fez o balanço e perspectivou investigações futuras. Para o sexto capítulo, ficou reservada a enunciação de ideias emergentes que permitiram comprovar o rigor científico desta pesquisa. O sétimo capítulo tratou de planear um instrumento de observação e análise. Por fim, nas conclusões finais, aludiu-se às mais valias do presente estudo, abordaram-se as limitações patentes e fez-se menção à agenda de possíveis investigações futuras.




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