EducaçÃo física na pré-escola: Saberes Docentes Necessários Anderson Gustavo Braun



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EDUCAÇÃO FÍSICA NA PRÉ-ESCOLA: Saberes Docentes Necessários
Anderson Gustavo Braun

Curso de Educação Física Licenciatura, 6º semestre, andersonbraunlrv@gmail.com.


Cirlei da Aparecida Brandão

Professora da Faculdade La Salle Lucas do Rio Verde (Orientadora)




  1. INTRODUÇÃO

O estudo da criança e da infância tem sido preocupação constante dos profissionais da educação, e especificamente dos profissionais da Educação Física, pois sua atuação profissional considera a história da relação das crianças entre si e com os adultos, com a cultura e a sociedade.

Conforme a ONU (1959) com relação a Declaração dos Direitos da Criança: “A criança terá ampla oportunidade para brincar e divertir-se, visando os propósitos mesmos da sua educação; a sociedade e as autoridades públicas empenhar-se-ão em promover o gozo deste direito”.

A criança, no processo de educação, é sujeito histórico e de direitos. Na Educação Infantil, ela desenvolve-se pelas relações e práticas educativas e pelas interações estabelecidas com adultos e crianças de diferentes idades.

A criança da Educação Infantil deve ter a oportunidade de se relacionar com o ambiente e com o outro, para isso o docente que atua nesta etapa educacional deve ter clareza do processo de desenvolvimento da criança, para oferecer estímulos adequados a cada fase de desenvolvimento na Educação Infantil. Essas práticas e interações fundamentam-se na indissociabilidade entre o cuidar e o educar e na valorização do brincar como meio de expressão e de crescimento da criança.

Conforme Wallon (1975, p.75) quando reflete sobre o movimento diz que “O movimento é tudo o que pode dar testemunho da vida psíquica e traduzi-la completamente, pelo menos até o momento em que aparece a palavra”.

Também contribuindo com os estudos do desenvolvimento e aprendizagem, Vigotsky (1988, p.120), também se referindo as crianças, nos orienta de que “para a criança, neste nível de desenvolvimento físico, não há ainda atividade teórica abstrata, e a consciência das coisas, por conseguinte, emerge nela, primeiramente, sob a forma de ação”, portanto, a consciência das crianças se constrói primeiramente no plano da ação concreta.

A compreensão da especificidade e da contribuição, da Educação Física na Educação Infantil, na compreensão de Perrotti (1995): em sua pesquisa, propõe rever as linguagens que se tem priorizado na Educação Infantil “[...] pois, mesmo sendo evidente o intenso envolvimento das crianças com linguagens corporais, dramáticas, tem havido por parte dos adultos uma preocupação maior em desenvolver as linguagens oral e escrita”. A pesquisadora reforça que “[...] o espaço previsto para o movimento na rotina da creche não tem dado conta da demanda das crianças [...]”. Muito pelo contrário, tendem ao imobilismo, requerendo da criança um esforço constante para controlar seus movimentos.

A Educação Física tem como objeto de estudo o movimento humano e parte do princípio que ao longo de sua vida, o ser humano apresenta uma série de mudanças na sua capacidade de se mover, e que tais mudanças são de natureza progressiva, organizada e interdependente, resultando em uma sequência de desenvolvimento, traz elementos para a justificativa de uma aprendizagem do movimento (TANI et al.,1988).
1.1 Problemática de Estudo

Ao analisar as Escolas da rede municipal de Lucas do Rio Verde-MT, no que se diz respeito a Educação Infantil na etapa pré-escolar, que compreende crianças nas idades de 4 a 5 anos, observamos que as aulas de Educação Física são ministradas por profissionais da área da Pedagogia.

Sendo assim, a pergunta que move este estudo é: Justifica-se a presença do profissional da Educação Física nas escolas de Educação Infantil?

1.2 Objetivo Geral

O objetivo geral deste estudo é justificar a presença de um profissional da Educação Física na Educação infantil.
1.2.1 Objetivos Específicos

Os objetivos específicos desta investigação são:

1. Verificar o conceito de corpo subjacente nos docentes da Educação Infantil;

2. Analisar os objetivos esperados nas aulas de Educação Física na Educação Infantil;

3.Verificar os conhecimentos dos Pedagogos sobre as fases de desenvolvimento da criança;

4. Demonstrar as competências e habilidades dos docentes da Educação Física para trabalhar na Educação Infantil.


1.3 Justificativa
A motivação para desenvolver esta investigação se deu primeiramente ao cursar as disciplinas de Educação Física na Educação Infantil, Psicomotricidade, Desenvolvimento Motor, e Recreação e Ludicidade no curso de Licenciatura em Educação Física, que desenvolveu meu gosto para atuar nesta faixa etária, e por ser o período onde a criança mais se desenvolve.

Posteriormente, ao me deparar com o estágio na Educação Infantil, e observar que os profissionais de Pedagogia que atuam nesta área, não estão suficientemente instrumentalizados para trabalhar com a criança em movimento, de forma que deslumbrei a inserção do Profissional da Educação Física na Pré-Escola.

Acredita-se que este estudo poderá justificar a presença do profissional da Educação Física na Educação Infantil. Pois o trabalho em parceria, com formato integrador entre docentes generalistas e especialistas (artes, educação, física, psicólogos e outros) poderá melhorar a aprendizagem. E desta forma, oferecer subsídios para orientar as políticas públicas municipais da Educação Infantil.
2 REVISÃO DA LITERATURA
2.1 A Educação Infantil

A Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica e tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de zero a cinco anos de idade em seus aspectos físico, afetivo, intelectual, linguístico e social, complementando a ação da família e da comunidade (Lei nº 9.394/96, art. 29).

Conforme orientações das Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil (2010) A Educação Infantil é ofertada na Creche para crianças de 0 a 3 anos de idade; e na Pré-Escola para crianças de 4 a 5 anos de idade. Estas educam e cuidam de crianças de zero a cinco anos de idade por meio de profissionais com a formação específica, legalmente determinada. Superam-se, assim, as funções de caráter de cunho unicamente de assistência social.

As referidas Diretrizes apontam princípios fundamentais para a organização do trabalho pedagógico nas instituições de Educação Infantil: a) Princípios éticos: valorização da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades. b) Princípios políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática. c) Princípios estéticos: valorização da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais.


2.2 Educação Física na Pré-Escola.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, a Pré-Escola compreende a idade de 4 a 5 anos, o que delimita este estudo.

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, editado pelo Ministério da Educação em 1988, foi concebido de maneira a servir como um guia de reflexão de cunho educacional sobre objetivos, conteúdos e orientações didáticas para os profissionais que atuam diretamente na Educação Infantil, respeitando seus estilos pedagógicos e a diversidade cultural brasileira.

No âmbito de experiência Conhecimento de Mundo, com documentos referentes aos eixos de trabalho orientados para a construção das diferentes linguagens pelas crianças e para as relações que estabelecem com os objetos de conhecimento: Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática.

No que tange ao eixo Conhecimento de Mundo, que engloba o Movimento, nos traz as seguintes definições:


As maneiras de andar, correr, arremessar, saltar resultam das interações sociais e da relação dos homens com o meio; são movimentos cujos significados têm sido construídos em função das diferentes necessidades, interesses e possibilidades corporais humanas presentes nas diferentes culturas em diversas épocas da história. Esses movimentos incorporam-se aos comportamentos dos homens, constituindo-se assim numa cultura corporal1. Dessa forma, diferentes manifestações dessa linguagem foram surgindo, como a dança, o jogo, as brincadeiras, as práticas esportivas etc., nas quais se faz uso de diferentes gestos, posturas e expressões corporais com intencionalidade (BRASIL,RCNEI, 1998,. p15).
É na primeira infância, que a criança inicia seu desenvolvimento, é nesta fase que compreende dos 0 aos 5anos que ela se desenvolve de maneira integral, seja no aspecto emocional, físico e social.

As Diretrizes Curriculares Nacionais apontam que a Educação Infantil faz parte de um dos três componentes da Educação Básica, sendo ela o primeiro estágio do sistema educacional brasileiro.


Primeira etapa da educação básica, oferecida em creches e pré-escolas, às quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e submetidos a controle social (BRASIL, DCNEI, 2010,p.12).
Segundo Freire (1994, p.17), “O conhecimento do mundo da criança neste período depende das relações que ela vai estabelecendo com os outros e com as coisas”.

A Educação Infantil deve preparar a criança para a escolarização formal, por volta dos seis anos de idade, onde está sujeita a um novo ciclo de aprendizagem, o que inclui o estabelecimento de relações sócio afetivas com colegas de classe e interações de seu corpo com o tempo-espaço por meio de práticas corporais orientadas (KREBS, 2000).

É nessa etapa que a criança vai enfrentar novos espaços, com destaque para o ambiente escolar, onde começa a aumentar o investimento no convívio com a diversidade cultural e social. Em termos motores, deverá ter seus movimentos mecanicamente eficientes coordenados e controlados, começando a combinar e aplicar as habilidades motoras já desenvolvidas em brincadeiras, jogos, e em situações da vida cotidiana, tornando-se assim mais específicas e complexas. Portanto sua “ação corporal” deve estar estruturada.
2.3 Corpo e Movimento e Saberes Docentes
A inserção de professores generalistas ou especialistas na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental acompanha a Educação brasileira a muitos anos, porém suas práticas de ensino e aprendizagem, visto a sua formação não são de fato aplicáveis em uma perspectiva da criança e movimento, ou seja em sua dimensão biopsicossocial.
A psicomotricidade é o primeiro movimento mais articulado que aparece a partir da década de 70 em contraposição aos modelos anteriores. Nele, o envolvimento da Educação Física é com o desenvolvimento da criança, com o ato de aprender, com os processos cognitivos, afetivos e psicomotores, ou seja, buscando garantir a formação integral do aluno. (BRASIL, PCN, 1998, p.23)
Negrine (2002, p.52) afirma que “[...] as inovações na formação de pedagogo promovidas pelos Cursos de Pedagogia não superaram ainda a visão da unidocência, seja para a Educação Infantil, seja para as séries iniciais do Ensino Fundamental.”

Na Educação Infantil, o professor necessita ter amplo conhecimento sobre o corpo humano, suas etapas de desenvolvimento e principalmente a percepção que a criança não é um indivíduo bilateral, mas sim total, no qual desenvolvimento e aprendizagem trabalham juntos.


A ação do professor no desenvolvimento da aprendizagem infantil necessita estar embasada em um conhecimento teórico e sólido que lhe permita aprender o caminho desta aprendizagem, reconhecendo os seus estágios, definindo assim o tipo de ajuda que a criança precisa para construir novos conhecimentos (AROEIRA 1996, p.19).

Freire (1997), considera que o aluno deve ser compreendido como um ser integral, que o mesmo não seja privado da prática da Educação Física, logo deve ser compreendido a necessidade de um ensino com competência com a finalidade de preparar as crianças. De acordo com Negrine:


Na Educação Infantil, os professores que são preparados para atuar neste âmbito precisam realizar tarefas e funções múltiplas. Em outras palavras, cabe a eles proporcionar experiências variadas às crianças: informativas, recreativas, motoras, musicais, plásticas, etc. A lógica é formar um professor unidocente que dê conta de tudo e de todos (NEGRINE, 2002, p.23).

Ainda conforme O autor, todo o profissional que atua na Educação Infantil, deve ser considerado pedagogo, porém a atuação não pode ficar restrita a este profissional, e sim criar-se a necessidade de especialistas no meio escolar. “Deve a Educação Infantil abarcar profissionais com outras formações, fundamentalmente, professores de Educação Física, Educação Artística, Psicólogos, etc. (NEGRINE, 2002. P23).

“Um programa de Educação Física para crianças deve ser totalmente relacionado com os aspectos fundamentais do desenvolvimento humano, aplicado como um processo educacional. (NISTA-PICCOLO; MOREIRA, 2012,p.32).

Os conteúdos da Educação Física devem ser ministrados de forma que o professor permita ao o aluno oportunidades de se expressar através das suas vivencias, tanto dentro quanto fora do âmbito escolar, estimulando assim suas habilidades motoras fundamentais.

“Dessa forma, um professor precisa conhecer as fases do desenvolvimento da criança em todas as suas dimensões, para que consiga compreender o comportamento infantil”.(NISTA-PICCOLO; MOREIRA, 2012,p.32).
2.4 O Professor de Educação Física na Educação Infantil
Partindo da análise do problema, podemos verificar que um dos principais fatores influenciadores da ausência profissional do professor de Educação Física na Educação Infantil, é de que a LDB (Lei de Diretrizes e Bases) não possui normas para a aplicação da disciplina quanto a este quesito.
TÍTULO VI

Dos Profissionais da Educação

Art. 61º. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço;

II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades. (BRASI, LDB, 1996)

A LDB 9394/96, nos traz com relação à Educação Física no artigo 26 a seguinte informação: “A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar(...)”. Dentro desta proposta, é notória a necessidade de um profissional específico para tal disciplina, visto que a formação inicial do Pedagogo ou Magistério não lhe da o entendimento necessário para desenvolver um trabalho de relevância com a Pré- Escola.

A fase mais importante do desenvolvimento motor se encontra na infância, a qual é denominada fase das habilidades motoras fundamentais, e é quando o profissional de Educação Física tem maior chance de trabalhar com as crianças. Por isso, torna-se necessário um maior conhecimento desta fase, por parte desses profissionais, para que se realize um trabalho mais consciente e centrado nos interesses e nas necessidades crianças. (ISAYAMA; GALLARDO, 1998, p.01).


Baseando-se nos Parâmetros Curriculares Nacionais, ao que tange quanto a visão sobre a Educação Física, os mesmos a definem da seguinte forma:
[...] entende-se a Educação Física como uma área de conhecimento da cultura corporal de movimento e a Educação Física escolar como uma disciplina que introduz e integra o aluno na cultura corporal de movimento, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir dos jogos, dos esportes, das danças, das lutas e das ginásticas em benefício do exercício crítico da cidadania e da melhoria da qualidade de vida (BRASIL, PCN, 1998,p.29).
Porém a Educação Física está relacionada, por muitos professores, apenas como uma disciplina que auxilia o aluno a aprender outros conteúdos, e deixando de lado os conhecimentos que são desenvolvidos nos alunos nas aulas de Educação Física, conhecimentos estes, que através do movimento fazem com que o aluno se torne um indivíduo com capacidade críticas e de autonomia.
Essa proposta vem sendo criticada exatamente porque não confere à Educação Física uma especificidade, ficando seu papel subordinado a outras disciplinas escolares. Nessa perspectiva o movimento é mero instrumento, não sendo as formas culturais do movimentar-se humano consideradas um saber a ser transmitido pela escola (BRACHT, 1999, p. 79).
Ainda sobre a importância das aulas de Educação Física na formação do aluno Bracht (1999) afirma que:
A dimensão que a cultura corporal ou de movimento assume na vida do cidadão atualmente é tão significativa que a escola é chamada não a reproduzi-la simplesmente, mas a permitir que o indivíduo se aproprie dela criticamente, para poder efetivamente exercer sua cidadania. Introduzir os indivíduos no universo da cultura corporal ou de movimento de forma crítica é tarefa da escola e especificamente da EF (BRACHT,1999,p. 82) .
O espaço destinado para a Educação Física na Educação infantil, é tratado como uma hora reservada para a criança brincar. Entende-se a importância do brincar como parte do desenvolvimento integral da criança, porém existem conteúdos programáticos que são necessários para o desenvolvimento motor, emocional, afetivo social e cognitivo do indivíduo.
Crianças somente aprendem quando existe um programa elaborado com metas e objetivos a serem alcançados a curto e longo prazos, com atividades apropriadas a seu desenvolvimento, com estratégias voltadas para maximizar as oportunidades de prática e com um sistema avaliativo de acordo com os objetivos inicialmente propostos. (VALENTINI;TOIGO, 2006, p15).
O brincar na escola necessita de uma proposta pedagógica, onde através deste o aluno evolua em todas as suas dimensões.
A escola é um lugar de brincar se o professor consegue conciliar os objetivos pedagógicos com os desejos do aluno. Para isso é necessário encontrar o equilíbrio sempre móvel entre o cumprimento de suas funções pedagógicas – ensinar conteúdos e habilidades, ensinar a aprender - e psicológicas – contribuir para o desenvolvimento da subjetividade, para a construção do ser humano autônomo e criativo [...] (HORN et al, 2014, p. 28)
Ainda segundo os autores,, a grande maioria dos profissionais presentes na Educação Infantil, reconhece a importância do brincar, mas simplesmente “deixam brincar”, ou quando atrelam o aprendizado e a brincadeira, acabam isolando a parte inerente ao brincar, tornando a atividade rígida. “as atividades propostas são muitas vezes restritivas nas instruções e na condução, os brinquedos, limitados em sua exploração, inibindo a ação de brincar das crianças” (HORN et al, 2014, p. 32).

Para os autores, quando os adultos restringem este espaço da brincadeira infantil, estão também desencorajando a criança a brincar, restringem a criança de obter conhecimento do mundo e de expressar seus sentimentos através de suas ações. O professor deve ser condicionado a entender a criança e suas ações através daquilo que lhe é demonstrado, um professor apto deve saber brincar, saber se divertir mesmo como adulto, para tal, necessita compreender o significado da extensão da brincadeira, para poder conviver com ela em seu trabalho pedagógico.

Tardif (2002, p.32) caracteriza os saberes docentes como: advindo de várias fontes,“o saber docente se compõe, na verdade, de vários saberes provenientes de diferentes fontes. Esses saberes são os saberes disciplinares, curriculares e profissionais [...]”, logo o professor precisa tem ampla bagagem de conteúdos para ministrar suas aulas:

Sendo assim, ao papel do professor capacitado e com um olhar mais rigoroso, e com a capacidade de transmitir conteúdos estruturados e direcionados a determinada etapa da Educação Infantil torna-se necessário em todas as fases da infância, pois é de suma importância o conhecimento teórico e prático para contextualizar a ação docente. Desta maneira, ele estará preparado para interferir nas atividades propostas, de maneira que de continuidade ao desenvolvimento e possa ser avaliada a progressão da turma.


3 METODOLOGIA

A pesquisa caracteriza-se por estudo de caso, que é definida por Yin como: “Um estudo de caso é uma investigação empírica que investiga um fenômeno contemporâneo dentro do seu contexto da vida real, especialmente quando os limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente definidos” (YIN, 2001 p. 33). 

Quanto ao método de abordagem, esta pesquisa caracteriza-se pela utilização do método indutivo, que busca generalizar os resultados da pesquisa através de um estudo individual.

Ciente de que o caminho escolhido para atingir os objetivos da pesquisa implica na definição do método selecionado e considerando que este envolve técnicas, fundamentos, processos e reflexões, este estudo optou pela pesquisa qualitativa do tipo descritiva.

De acordo com Oliveira (2007) a pesquisa descritiva é abrangente, permitindo uma análise do problema de pesquisa em relação aos aspectos sociais, econômicos, políticos, percepção de diferentes grupos, comunidades, entre outros aspectos, pois procura analisar fatos e/ou fenômenos, fazendo uma descrição detalhada da forma como se apresentam esses fatos e fenômenos, ou mais precisamente, é uma análise de profundidade da realidade pesquisada. A autora entende essa abordagem como sendo um processo de reflexão de métodos e técnicas para a compreensão detalhada do objeto de estudo em seu contexto histórico e/ou segundo sua estruturação.

Ainda segundo Oliveira (2007), o processo da pesquisa sob uma abordagem qualitativa implica em estudos segundo a literatura pertinente ao tema, observações, aplicação de questionários, entrevistas e análise de dados, que devem ser apresentados de forma descritiva, e da necessidade de adentrar em estudos que permitam diagnosticar em profundidade a realidade a ser pesquisada e levar em conta que todos os fatos e fenômenos são significativos e relevantes.

Os documentos e legislações citados neste estudo, não se constituem em objeto de análise, servem somente para contextualizar a pesquisa.
3.1 Sujeito da Pesquisa
Para este estudo, tem-se como sujeitos da pesquisa, todos os professores da Escola Municipal Menino Deus, e que atuam na Educação Infantil, na fase Pré-Escolar, que compreende a faixa etária de 4 a 5 anos de idade.
3.2 Instrumento de Coleta de Dados
Os dados necessários para responder a presente investigação, são obtidos através da aplicação de entrevista gravada, com questões previamente elaboradas, mas que permitam as manifestações singulares de cada sujeito investigado.

O investigador não partiu de teorias ou explicações dadas a priori, mas do mundo-vida dos sujeitos, e procura estabelecer um contato direto com a questão estudada.


Tudo o que sei do mundo, mesmo devido à ciência, o sei a partir de minha visão pessoal ou de uma experiência do mundo a qual os símbolos da ciência nada significariam. Todo o universo da ciência é construído sobre o mundo vivido e se quisermos pensar na própria ciência com rigor, apreciar exatamente seu sentido e seu alcance, convém despertarmos primeiramente esta experiência do mundo da qual ela é a expressão segunda (TRIVIÑOS, 2002, p. 43, grifo do autor).
A descrição da experiência por quem a vivencia, é o caminho para a sua compreensão.
3.3 Coleta de Dados
A coleta dos dados que compõe o presente estudo, é realizada no próprio ambiente de trabalho dos professores investigados, com horário previamente acordado e marcado. Os instrumentos de investigação serão aplicados diretamente pelo pesquisador que busca a essência das falas dos sujeitos e seu universo conceitual, para compreender suas práticas que ocorrem no cotidiano do ambiente de ensino e aprendizagem na Pré- Escola.
3.4 Tratamento dos Dados
Com relação ao tratamento e análise dos dados obtidos nas entrevistas, são categorizados e codificados, para possibilitar sua interpretação.

Adequada ao contexto da pesquisa, a técnica escolhida para o tratamento dos dados foi a análise interpretativa, buscando na interpretação a obtenção de um sentido mais amplo para os dados analisados (GIL, 2007).



A interpretação é definida como uma atividade que procura dar significado mais amplo às respostas, vinculando-as a outros conhecimentos, esclarecendo o significado do material e fazendo ligações mais amplas dos dados discutidos (MARCONI; LAKATOS, 2009).Nesta ótica, na interpretação dos dados das questões opta-se por organizar as respostas em categorias de codificação, que para Bogdan e Biklen (1994, p. 221,grifo do autor):
É um sistema que percorre os seus dados na procura de regularidades e padrões bem como de tópicos presentes nos dados, pois à medida que se vai lendo, os dados repetem-se ou destacam-se certas palavras, frases, padrões de comportamento, formas dos sujeitos pensarem e acontecimentos. Em seguida, escreve-se palavras e frases que representem estes mesmos tópicos e padrões. Estas palavras ou frases são categorias de codificação. Ascategorias constituem um meio de classificar os dados descritivos que recolheu [...] (BOGDAN E BIKLEN,1994, p. 221, grifo do autor):
3.5 Análise dos Dados
Em posse dos resultados, do problema da presente investigação científica, são feitas inferências e interpretações conclusivas, porém provisórias, sugerindo outras possibilidades teóricas.
CRONOGRAMA


Descrição

fev

Mar

Abr

Mai

Jun

Jul

Ag

Set

Out

Nov

Dez

Escolha do tema

X































Definição do problema

X

X




























Introdução




X




























Fundamentação teórica/Revisão da literatura







X

X

X

X

X

X

X

X




Metodologia










X






















Entrega do projeto













x



















Qualificação

do projeto















X



















Coleta de dados
















X

X













Tratamento dos dados



















X













Análise dos dados






















X

X







Redação final

do TC/TCC



























X

X




Entrega do TC/TCC




























X




Defesa do TC/TCC




























X




Entrega da versão final




























X




REFERÊNCIAS
AROEIRA, M. L. C. Didática de pré-escola: Vida criança: Brincar e aprender. São Paulo: FTD, 1996.

BOGDAN, R; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação: uma introdução àteoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994.

BRACHT, V. A Constituição das Teorias Pedagógicas da Educação Física. Cadernos Cedes, ano XIX Número 48, Agosto de 1999

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB Lei nº 10.639, de

20 de dezembro de 1996.

Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil /Secretaria de Educação Básica. – Brasília: MEC, SEB, 2010.

Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil/Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica – Brasília: MEC, SEB, 2006

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Fundamental.Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil /Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC / EF, 1998.

DECLARAÇÃO DOS DIREITOS DA CRIANÇA. Disponível em :.Acesso Maio/2015
FREIRE, J. B. Educação de corpo Inteiro: Teoria e prática da Educação Física. São Paulo- SP: Scipione, 2009.

GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2007.

HORN, C.I. et al. Pedagogia do Brincar. São Paulo: Mediação, 2014.

ISAYAMA, H. F; GALLARDO, J. P. Desenvolvimento Motor: Análise Dos Estudos Brasileiros Sobre Habilidades Motoras Fundamentais






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