EducaçÃo científica e atividade grupal na perspectiva sócio-histórica



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a FORMAÇÃO DE CONCEITOS E A PRÁTICA PEDAGÓGICA na Perspectiva Sócio-histórica.
Sueli Terezinha Ferreira Martins – UNESP-Bauru

Iniciada nas primeiras décadas do século XX, a produção vigotskiana traz grande contribuição para a construção de uma psicologia subsidiada pelo marxismo, garantindo explicitamente os pressupostos teórico-metodológicos do materialismo histórico. As publicações de Vigotski (1896-1934) têm sido objeto de estudo no Brasil nas últimas décadas e têm ganhado cada vez mais espaço na psicologia e na educação. Sua obra, realizada em um curto espaço de tempo, nas décadas de 1920 e 1930, em pouco mais de dez anos, portanto, tem referenciado muitos estudos sobre o desenvolvimento e a aprendizagem. Entre seus escritos, os livros “Formação social da mente” e “Pensamento e linguagem”, e a coletânea “Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem” com textos de Vigotski, Leontiev e Luria, primeiras traduções que chegaram ao Brasil em 1984, 1987 e 1988, respectivamente, são os trabalhos mais citados entre os educadores brasileiros. Só mais recentemente encontramos a obra mais completa de Vigotski com a reedição de traduções, sem os cortes anteriores, como foi o caso da reedição de Pensamento e Linguagem em 2001, e a publicação de parte das Obras Escolhidas.

Na educação brasileira são poucas as reflexões e pesquisas que abordam a formação de conceitos e a educação científica na perspectiva sócio-histórica. Deste modo, nosso objetivo é debater questões relativas à educação científica e à formação de conceitos e suas implicações para as práticas educativas.

Para iniciar, faz-se necessário explicitar como Vigotski e Leontiev concebem o desenvolvimento e a aprendizagem, introduzindo a discussão sobre a educação científica nesta perspectiva teórica.



Vigotski no livro “Pensamento e linguagem” (1934/1993; 2001), após a apresentação das diferentes concepções sobre a relação entre desenvolvimento e aprendizagem, defende que o desenvolvimento humano ocorre na relação com a própria vida do indivíduo: relação com a atividade, tanto aparente quanto interna. Assim, o lugar ocupado pela criança nas relações sociais, suas condições reais de vida, é a primeira coisa que deve ser notada quando buscamos compreender as determinações do desenvolvimento do psiquismo.

Deste modo, Vygotski chama a atenção para o fato de que o desenvolvimento das funções psicológicas especificamente humanas, que ele denomina de funções psicológicas superiores (cujas características principais são a consciência refletida e o controle deliberado, processos de domínio dos meios externos do desenvolvimento cultural e do pensamento), depende de leis sociais objetivas e ocorrem por meio da apropriação da produção social acumulada historicamente. Esse processo especificamente, não está submetido às leis biológicas, mas às leis sócio-históricas: as desigualdades entre os homens não provêm das suas diferenças biológicas naturais. Elas são produtos da desigualdade econômica (LEONTIEV, 1978).

O desenvolvimento das funções psicológicas humanas ocorre ao longo de toda a história da humanidade. Nesse processo, para a produção e reprodução da vida, os homens em relação com seus pares, criam e utilizam ferramentas como meios auxiliares para executar determinadas atividades. A complexificação de formas rudimentares vai implicando na criação de um sistema de significação, de signos enquanto meios auxiliares. Os instrumentos e sinais utilizados para mediar os processos humanos sociais e psicológicos são a chave para compreender o desenvolvimento cultural humano. Vygotski, Luria e Leontiev defendem que, no processo histórico de produção social, a linguagem, ferramenta cultural, se constitui enquanto ferramenta auxiliar do pensamento. O trabalho possibilitou estas transformações e a projeção humana da vida no tempo, fazendo com que ações diretas sobre o meio social fossem substituídas por atos mediados, sem a necessidade de utilizar ferramentas externas.
A similitude entre o signo e a ferramenta se baseia na sua função mediadora comum em ambos. Por isso, e desde o ponto de vista psicológico, podem incluir-se ambos em uma mesma categoria [...] do ponto de vista lógico, tanto um como o outro pode considerar-se como conceitos subordinados de um conceito mais geral: a atividade mediadora (VYGOTSKI, 1931/1995, p.93).
No entanto, o autor sublinha que existe entre eles uma diferença essencial, pois por meio da ferramenta o homem influi sobre o objeto de sua atividade, sendo, portanto, o meio da atividade exterior do homem, orientado a modificar a natureza. O signo, por sua vez, é o meio que o homem tem para influir psicologicamente em sua própria conduta e na das demais pessoas; dirigida a dominar o próprio ser humano.

É a partir dessa passagem para a atividade mediadora, que as funções psicológicas superiores são formadas, caracterizando-se como funções psicológicas mediadas. Elas aparecem duas vezes no decurso do desenvolvimento do homem: a primeira vez, nas atividades coletivas, ou seja, como funções interpsíquicas; a segunda, nas atividades individuais, como propriedades internas do pensamento, como funções intrapsíquicas (VYGOTSKI,1931/1995).



Em O problema e o método de investigação, Vigotski (1934/1993; 2001) aprofunda sua compreensão sobre a relação entre o pensamento e a palavra, chamando a atenção para análise em unidades. Esta unidade, para o autor, seria o aspecto interno da palavra, o seu significado, pois a palavra sempre se refere não a um objeto isolado qualquer, mas a todo um grupo ou toda uma classe de objetos. “Por essa razão, cada palavra é uma generalização latente, toda palavra já generaliza e, em termos psicológicos, é antes de tudo uma generalização” (2001, p.9).

A análise por unidades mostra que existe um sistema dinâmico que representa a unidade dos processos afetivos e intelectuais. Isto significa dizer que em toda a idéia existe uma relação afetiva do homem com a realidade representada nessa idéia. (VIGOTSKI, 1934/2001)

Ao realizar uma investigação psicológica da relação entre pensamento e linguagem e indicar a palavra com a unidade de análise, o autor coloca no centro da discussão o desenvolvimento dos conceitos na infância, principalmente os conceitos científicos, enfatizando o papel da escola nesse processo.

Na visão vigotskiana o desenvolvimento dos conceitos, dos significados das palavras, pressupõe o desenvolvimento de muitas funções intelectuais: atenção deliberada, memória lógica, abstração, capacidade para comparar e diferenciar. Nesta perspectiva, a instrução é uma das principais fontes dos conceitos da criança e do adolescente, determinando o seu desenvolvimento mental.

Ao analisar o desenvolvimento e funcionamento das funções psicológicas superiores com a ajuda de experimentos, Vigotski (1934/1993) concluiu que o desenvolvimento dessas funções pode dar lugar mais tarde à formação de conceitos e tem suas raízes na primeira infância, mas o processo de formação de conceitos presssupõe o domínio do fluxo dos próprios processos psicológicos através do uso funcional da palavra ou do signo. “É somente na adolescência que se desenvolve esse domínio dos próprios processos de comportamento com o emprego de meios auxiliares” (p.172). Segundo Vigotski, o conceito é impossível sem palavras, o pensamento em conceitos é impossível sem o pensamento baseado na linguagem.

O autor explicita três etapas na formação de conceitos. A formação de uma pluralidade não informada e não ordenada, quando o significado da palavra não está completamente definido, é um conglomerado sincrético de elementos individuais que, nas idéias e percepções da criança, estão de algum modo relacionados entre si em uma imagem (2001, p.175). É subdividida em três fases: a) formação de imagem sincrética ou do agrupamento de objetos que corresponde ao significado da palavra – ensaio e erro; b) a disposição das peças, como condição artificial do experimento, exerce uma influência decisiva – a imagem ou agrupamento forma-se como resultado da contigüidade espacial e temporal entre distintos elementos (conexões subjetivas criadas pela percepção); c) conclusão e a transição para a 2ª fase – abandona o agrupamento como forma principal de significação das palavras e projeta-se à 2ª fase, a formação por complexos.

Em seguida, na etapa do pensamento por complexos, ocorre a formação de conexões, estabelecimento de relações entre diferentes impressões concretas, a união e generalização de objetos distintos, ao ordenamento e a sistematização da experiência da criança. (p.178-9) O pensamento por complexos não pertence ao plano do pensamento lógico-abstrato, senão real-concreto; é a generalização ou a união de objetos concretos diferentes. No lugar da coerência incoerente, a criança começa a reunir figuras homogêneas em um mesmo grupo.

as generalizações criadas por intermédio desse modo de pensamento representam, pela estrutura, complexos de objetos particulares concretos, não mais unificados à base de vínculos subjetivos que acabaram de surgir e foram estabelecidos nas impressões da criança, mas de vínculos objetivos que efetivamente existem entre tais objetos (p.179).


Vigotski apresenta cinco tipos principais de complexos: Associativo – se baseia no vínculo associativo que a criança estabelece com alguma característica do objeto (cor, forma, dimensões etc.). Nesta fase as palavras deixam de designar objetos isolados e se convertem em ‘apelidos’. Coleções – os objetos e as imagens concretas das coisas combinam-se formando agrupações especiais (determinado atributo): heterogeneidade dos componentes, sua mútua complementariedade e seu agrupamento; não se incluem dois objetos com o mesmo atributo; associações por contraste. Complexo em cadeia – se constrói segundo o princípio da união dinâmica e temporal de determinados elos em uma cadeia única e da transmissão do significado através de elos isolados dessa cadeia. Complexo difuso – o atributo que une associativamente os distintos elementos concretos e complexos resulta difuso, indeterminado, vago. Como resultado temos um grupo de imagens ou objetos reais e concretos. Um exemplo dessa forma de pensamento é quando a criança, diante de um triângulo amarelo, elege além de triângulos outras figuras com o vértice cortado (trapézio) (p.188). Pseudoconceito – semelhança externa entre os pseudoconceitos e os verdadeiros conceitos (falsa impressão); não coincide com o tipo de operações intelectuais dos adultos. Neste momento a criança reúne as figuras pelos vínculos aparentes, concretos, baseando-se na simples associação. Os conceitos “meu e de outros” (pseudoconceitos) desenvolvem-se antes do conceito “nosso” (conceito) – na prática seu conteúdo e significado coincide; a criança começa a operar conceitos e a utilizá-los na prática antes de ter consciência deles. Segundo Vigotski, os pseudoconceitos estão também presentes no pensamento cotidiano dos adultos.

Na fase seguinte, observa-se que a união de diferentes objetos concretos se produz sobre a base da máxima semelhança entre seus elementos. Caracteriza-se fundamentalmente pela atenção da criança a algum atributo do objeto; destaca um grupo de objetos unidos por um só atributo comum; são processos pré-intelectuais; atribuição prática a um determinado repertório de objetos e abstração discriminante (já presente nos animais). Porém, como afirma Vigotski, o conceito pressupõe não apenas a combinação e a generalização de determinados elementos concretos da experiência “mas também a discriminação, a abstração e o isolamento de determinados elementos e, ainda, a habilidade de examinar esses elementos discriminados e abstraídos fora do vínculo concreto e fatual em que são dados na experiência” (p.220). Neste processo, é alcançada a formação dos verdadeiros conceitos:

O conceito surge quando uma série de atributos abstraídos torna a sintetizar-se, e quando a síntese abstrata assim obtida se torna forma basilar de pensamento com o qual a criança percebe e toma conhecimento da realidade que a cerca. [...] o papel decisivo na formação do verdadeiro conceito cabe à palavra. É precisamente com ela que a criança orienta arbitrariamente a sua atenção para determinados atributos, com a palavra ela os sintetiza, simboliza o conceito abstrato e opera com ele como lei suprema entre todas aquelas criadas pelo pensamento humano (p.226).
Para avançar nessa discussão, algumas questões são formuladas pelo autor: “Como se desenvolvem os conceitos científicos na mente de uma criança em processo de aprendizagem escolar? Em que relação se encontram aí os processos de ensino e aprendizagem de conhecimentos propriamente dita e os processos de desenvolvimento interior do conceito científico na consciência da criança?” (p.245)

Para responder essas questões, Vigotski introduz reflexões sobre as relações entre os conceitos espontâneos e conceitos científicos. Afirma que os conceitos espontâneos formam-se durante o processo da experiência pessoal da criança, numa situação de confronto com uma situação concreta, ao passo que os conceitos científicos, que se formam no processo de instrução, “se distinguem dos espontâneos por uma relação distinta com a experiência da criança, por uma relação distinta com seu objeto e pelos diferentes caminhos que percorrem desde o momento em que nascem até que se formam definitivamente” (VYGOTSKI, 1993, p.195-6. Grifos do autor). Os conceitos espontâneos se processam de baixo para cima, através dos conceitos com propriedades superiores a partir de outras mais elementares e inferiores. Os conceitos científicos, por sua vez, desenvolvem-se para baixo, através de propriedades mais complexas e superiores para outras mais elementares e inferiores, fornecendo estruturas para o desenvolvimento ascendente destes, facilitando a tomada de consciência e a utilização deliberada dos conceitos pela criança.

Vigotski posiciona-se contrário ao modo como as principais escolas de pensamento respondiam à questão naquele momento, defendendo que um conceito

é mais do que a soma de certos vínculos associativos formados pela memória, é mais do que um simples hábito mental; é um ato real e complexo de pensamento que não pode ser aprendido por meio de simples memorização, só podendo ser realizado quando o próprio desenvolvimento mental da criança já houver atingido o seu nível mais elevado. A investigação nos ensina que, em qualquer nível do seu desenvolvimento, o conceito é, em termos psicológicos, um ato de generalização. [...] no início ela é uma generalização do tipo mais elementar que, à medida que a criança se desenvolve, é substituída por generalizações de um tipo cada vez mais elevado, culminando o processo na formação dos verdadeiros conceitos (p.246).


Na base do processo de desenvolvimento dos conceitos ou dos significados das palavras está o desenvolvimento de uma série de funções (a atenção voluntária, a memória lógica, a abstração, a comparação e a diferenciação), de modo que processos psicológicos tão complexos não podem ser simplesmente memorizados e assimilados.

Os conceitos espontâneos e não espontâneos não têm caminhos opostos em seu desenvolvimento, encontrando-se estreitamente inter-relacionados, fazendo parte de um único processo. Tanto os conceitos espontâneos quanto os científicos são afetados por condições externas e internas, sendo a instrução uma das principais fontes dos conceitos da criança em idade escolar. É no início da idade escolar que as funções intelectuais superiores, que exigem consciência refletida e controle deliberado, passam a ocupar o primeiro plano no processo de desenvolvimento. O autor sintetiza:


somente dentro de um sistema o conceito pode adquirir um caráter voluntário e consciente. O caráter consciente e a sistematização são plenamente sinônimos quanto aos conceitos, o mesmo que o são espontaneidade, a-consciência e ausência de sistematização, três termos diferentes para denominar o mesmo na natureza dos conceitos infantis (1993, p.215).

Neste sentido, não é possível desconsiderar a importância do ensino para o desenvolvimento dos conceitos científicos na infância, e por conseqüência, a importância do professor nesse processo. Como vimos, na teoria proposta por Vygotski (1931/1995), o desenvolvimento só ocorre plenamente quando mediado por outras pessoas e pela linguagem. A linguagem é considerada por Vigotski (1934/2001) o símbolo mais importante para o indivíduo, pois através da mediação da linguagem, este constrói sua relação com o objeto, que pode ser representado por tudo aquilo a que seu pensamento ou ação é dirigido. A linguagem é, portanto, um signo auxiliar mediador na construção dessa representação, na criança, entre ela e o objeto de seu pensamento ou ação.

Assim, Vigotski defende que a instrução deve estar voltada para o futuro e não para o passado, enfatizando o papel da cooperação no desenvolvimento psíquico através da imitação e do ensino, pressupondo que a aprendizagem da criança começa muito antes da aprendizagem escolar, e que esta tem uma história anterior, nunca partindo do zero. Porém, o autor afirma que a existência dessa pré-história da aprendizagem escolar não implica necessariamente uma continuidade direta entre as duas etapas do desenvolvimento. Nesta perspectiva, o papel da educação escolar é fundamental. O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa e é produto de um processo de desenvolvimento enraizado nas ligações entre história individual e história social.

Ao abordar a imitação, o autor alerta para o fato de que não se trata apenas de uma mera reprodução. Ao imitar, a criança adquire ações e formas de sociabilidade: as crianças podem imitar uma variedade de ações que vão muito além dos limites das suas próprias capacidades. Numa atividade coletiva ou sob a orientação dos adultos, usando a imitação, as crianças são capazes de fazer muitas coisas (1934/2001).

Na base dessa discussão está a unidade entre desenvolvimento e aprendizado, com ênfase na relação de interdependência entre os dois processos. Para subsidiar essa afirmação, o autor pressupõe a existência do nível de desenvolvimento atual, que diz respeito àquelas atividades que a criança já interiorizou, tudo aquilo que é capaz de fazer sozinha, sem ajuda de outras pessoas. No entanto, ressalta o autor, o desenvolvimento não se restringe apenas a estas atividades, mas deve considerar também as funções ainda em processo de desenvolvimento, que o indivíduo não tem autonomia para solucioná-las (1988, p.111-13; 1934/1993, p.238-40). A discrepância entre o nível de desenvolvimento atual, “que é definida com o auxílio dos problemas resolvidos com autonomia, e o nível que ela atinge ao resolver problemas sem autonomia, em colaboração com outra pessoa, determina a zona de desenvolvimento imediato da criança” (VIGOTSKI, 1934/2001, p.327).


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