EducaçÃo bilíNGÜe de surdos: grupos de familiares



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EDUCAÇÃO BILÍNGÜE DE SURDOS: GRUPOS DE FAMILIARES.
Tárcia Regina Silveira Dias (UNAERP)

Juliana Cardoso de Melo Rocha

Cristina Cinto Araújo Pedroso

Sueli Aparecida Caporali


É indiscutível a importância da família no desenvolvimento de crianças/adolescentes. A família é o núcleo social básico e das relações aí estabelecidas vão depender as relações interpessoais de seus integrantes. Nas ações educacionais, as experiências da vida familiar estão sempre presentes, podendo auxiliar ou dificultar o processo dos alunos. O que a pessoa é depende de como são estabelecidas as relações familiares, as quais sempre estarão refletidas no decorrer de sua vida (Lima, Maia e Distler, 1999; Dias e col., 1999).

O reconhecimento da importância da família para o processo educacional se explicita em vários artigos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Nº 9.394/96), que estabelecem a incumbência das instituições de ensino e de seus docentes se articularem com as famílias, visando integrá-las à escola, e auxiliarem a fortalecer os vínculos familiares (Souza e Silva, 1997).

A aproximação e parceria entre família e escola, na perspectiva da Declaração Mundial de Educação para Todos, é discutida por Santos (1999). Para a autora, a escola e a família devem estabelecer uma relação de reciprocidade, onde a família participe mais diretamente no processo educacional de seus filhos, ajudando-os a aprender a aprender; e a escola divida, com a família, o seu conhecimento sobre a criança, respeitando o desejo desta e ajudando-a a se informar e a se desenvolver, simultaneamente.

No caso específico do atendimento educacional a alunos com necessidades educativas especiais, a Declaração de Salamanca (Brasil, 1994), documento internacional que orienta a política nacional brasileira, congrega a todos os governos “encorajarem e facilitarem” (p.2) a participação dos pais no planejamento e tomada de decisões nos serviços especializados, estabelecendo, com eles, uma verdadeira parceria.

A últimas deliberações do Estado de São Paulo (Resolução de 3-5-2000) especificam a necessidade da educação especial ser garantida em estreita relação com a família (Art. 3º), inclusive dando subsídios, juntamente com a equipe de profissionais, para decidir a programação educacional a ser cumprida e o tipo de atendimento a ser oferecido aos alunos (Art. 7º ) (Brasil, 2000).

Apesar da importância e da ênfase que as políticas educacionais têm dado à participação da família no processo educacional de seus filhos, ainda é muito incipiente o trabalho sistemático com as mesmas, principalmente nas redes públicas de ensino. Esse trabalho é organizado com mais dificuldade quando se trata da família de alunos surdos em uma perspectiva bilíngüe, o qual exige a contratação de instrutor surdo para ensinar a Língua de Sinais ( LIBRAS) (Pedroso e Dias, 2000; Mantelatto, Pedroso e Dias, 2000).

De acordo com Lacerda (2000), aqui no Brasil e em diversos outros países, a proposta bilíngüe ainda se limita a poucos centros, pela dificuldade de se organizar grupos de surdos e de ouvintes com domínio de LIBRAS, pela resistência em se aceitar a Língua de Sinais como a primeira língua dos surdos e por não se compreender a necessidade de seu uso no trabalho junto a pessoas surdas. Apesar dessas dificuldades, nota a autora, os resultados de experiências bilíngües no atendimento educacional a surdos tem sido muito satisfatórios.

Na proposta bilíngüe, a LIBRAS deve ser introduzida como primeira língua e o Português (ou a língua majoritária) como a segunda.

A introdução, o mais cedo possível, da Língua de Sinais na educação da criança surda é discutida por Souza (1998). Inicialmente, a pesquisadora, coloca a questão da existência de um período crítico para a aquisição da linguagem, o qual se situaria nos primeiros anos de vida. A exposição à Língua de Sinais possibilitaria a aquisição da linguagem pela criança surda nos estreitos limites desse período e ativaria a sua competência lingüística.

A exposição à LIBRAS, desde o início da vida das crianças surdas, garantiria, aos surdos, o direito a uma língua de fato e, em decorrência dela, um funcionamento simbólico-cognitivo satisfatório. Esse funcionamento simbólico-cognitivo, facilitaria o ensino do Português (Souza, 1998 p. 58). Dentro da proposta bilíngüe, a Língua de Sinais é uma língua natural, adquirida de forma espontânea pela pessoa surda em contato com pessoas que a usam. Por outro lado, a língua, nas modalidades oral e escrita, é adquirida de forma sistematizada. Como primeira língua dos surdos, essas pessoas têm o direito de ser ensinadas em Língua de Sinais.

Quadros (1997) explica que a nova proposta bilíngüe visa assegurar o acesso dos surdos às duas línguas, no contexto escolar, ou seja, respeitar a autonomia da Língua de Sinais e da língua majoritária do país, no nosso caso o Português.

Reforçando esse pensamento, Lodi e Harrison (1998) apontam a importância da escola oferecer, à criança surda, oportunidade de adquirir a sua primeira língua e de se constituir como sujeito lingüístico, da mesma maneira como essa oportunidade é oferecida à criança ouvinte.

Além da questão lingüística, para esses pesquisadores, é fundamental estar atento à cultura que a criança está inserida. Tanto a comunidade surda como a ouvinte têm a sua cultura e, por isso, uma proposta além de ser bilingüe, deve ser bicultural. Isso é, deve favorecer o acesso natural do surdo à comunidade surda, permitir que ele se reconheça como parte integrante dessa comunidade e participe, ainda, na comunidade ouvinte.

A cultura do surdo, de acordo com Moura (2000) é representada principalmente pela sua língua que tem propiciado a união dos surdos e continua viva nas comunidades. A história dos surdos mostra a necessidade de permanecerem unidos, de construírem uma identidade própria, “um lugar de direitos coletivos para a determinação própria” (p.66) de seu grupo. A cultura dos surdos, assim entendida, se revela no comportamento, valores, atitudes, estilos cognitivos e práticas sociais.

Lodi e Harrison (1998) deixam claro que o fato das crianças surdas serem provenientes de famílias ouvintes impõe a necessidade da exposição à Língua de Sinais em um ambiente que valorize essa modalidade de comunicação. Este ambiente deverá ser favorecido proporcionando o contato da família e de profissionais com adultos surdos fluentes nessa língua, os quais serão seus professores, monitores ou instrutores e, principalmente, modelos positivos com quem a criança pode se identificar na sua diferença.

Dentro desta perspectiva, o surdo só irá desenvolver-se se tiver uma identificação sólida com o seu grupo, respeitados os seus aspectos psicossocial, cultural e lingüístico, principalmente pelos familiares e profissionais que atuam junto a esse grupo.

Este novo olhar para o surdo pressupõe o respeito e o reconhecimento de sua singularidade e especificidade humana, refletidos no direito de apropriação da Língua de Sinais da qual depende os processos de identificação pessoal, social e cultural (Skliar, 1997).

Nesta concepção o surdo deixa de ser visto a partir de uma patologia, e passa a ser considerado em sua diferença. Isto é, como pertencente a uma comunidade minoritária, de usuários da Língua de Sinais, com a mesma capacidade e potencialidade de qualquer indivíduo ouvinte (Harrison, Lodi e Moura, 1997). .

Com base nessas argumentações, para implementar uma proposta bilíngüe é necessária a presença de monitor/instrutor surdo, visando garantir a apropriação e o ensino da LIBRAS, uma língua viva, presente na comunidade de surdos, e uma cultura real (Pedroso e Dias, 2000).

Considerando a característica de língua viva da LIBRAS, o instrutor surdo é o profissional mais habilitado a atualizar profissionais da escola em LIBRAS e prepará-los para receber alunos surdos em suas salas de aula/escola, porque recebeu capacitação adequada para ensinar LIBRAS e pertence à comunidade que a utiliza (Souza e Góes, 1999).

Hoje, com o movimento de inclusão, é cada vez maior a necessidade de se criar um espaço, junto às escolas, para os seus profissionais se atualizarem em LIBRAS ou conhecerem a língua capaz de aproximá-los e de auxiliá-los a compreender os alunos surdos incluídos e instrumentalizá-los para ensinar. Além disso, considerando a nova política educacional, esse trabalho deve vir integrado com um atendimento de apoio à família, visando garantir o desenvolvimento educacional adequado aos alunos surdos.

No caso das crianças surdas, as interações familiares podem ser muito prejudicadas quando os pais e demais familiares desconhecem e/ou rejeitam a LIBRAS. Goldfeld (1997), retomando os estudos de Vygotsky e Bakhtin, alerta sobre a importância dos diálogos e conversações, em uma língua de fácil acesso, para a aquisição da linguagem e, consequentemente, para o desenvolvimento do pensamento e da consciência da criança surda. No seu estudo, Goldfeld mostra como as relações interpessoais no ambiente social da criança surda e a língua por ela utilizada influenciam, definitivamente, o seu desenvolvimento.

Para Skliar (1997), a comunicação entre pais surdos e filhos surdos é semelhante à comunicação entre pais ouvintes e filhos ouvintes, possibilitando o processo de imersão cultural da criança na comunidade em que está inserida. No caso de pais ouvintes e filhos surdos, as interações comunicativas podem ser muito deficitárias, dependendo do tipo de informação recebida após o diagnóstico dos filhos e das modificações, daí decorrentes, no curso natural das comunicações familiares. Para evitar o isolamento psicológico das crianças surdas, Skliar aponta a necessidade dos pais ouvintes estabelecerem contato com membros da comunidade surda e dos serviços especiais se organizarem contando com a presença de pessoas surdas, crianças e adultos. Somente o acesso à Língua de Sinais, por meio de interações sociais com as pessoas surdas, pode garantir práticas comunicativas apropriadas ao desenvolvimento pleno, cognitivo e lingüístico, das crianças surdas, ou seja, em um atendimento com perspectiva bilíngüe.

O apoio a pais em uma perspectiva bilíngüe, segundo Hoffmeister (1999), deve ser organizado para que os pais de crianças surdas possam se conhecer e examinar questões, a respeito da educação de seus filhos, com outros pais com vivência semelhante; e para a aprendizagem de LIBRAS, promovendo interações entre pais com o mesmo interesse e com adultos surdos capacitados a lhes ensinar e aos seus filhos.

Um estudo com grupo de pais que conta com a participação de monitor/instrutor mostra a sua importância para o desenvolvimento de alunos surdos.

No Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), Lima, Maia e Distler (1999) têm desenvolvido ações visando compreender as dificuldades e problemáticas das famílias de alunos surdos, buscando orientá-las, sensibilizá-las, estimulá-las, e instrumentalizá-las para viabilizar relações mais satisfatórias. Para as autoras, as famílias não se encontram preparadas para se confrontarem com a surdez de seus filhos, não conseguindo perceber seus potenciais e as suas possibilidades educacionais e, consequentemente, a possibilidade de uma vida mais plena.

Na realização desse atendimento, Lima, Maia e Distler perceberam que os adolescentes encaminhados à Divisão Sócio-psicopedagógica (DISOP) por distúrbios de comportamento, em geral, apresentavam uma realidade de afastamento afetivo no núcleo familiar, principalmente pela falta de comunicação decorrente do uso de línguas diferentes, pela resistência dos pais em aprenderem a Língua de Sinais e pela não aceitação da surdez de seus filhos. Esses adolescentes, em sua maioria, sentiam-se inseguros do amor dos pais, desvalorizados e isolados no núcleo familiar. Além disso, essa dinâmica familiar conflituosa estava gerando o envolvimento com drogas, abandono de casa, gravidez indesejável e atos anti-sociais. O desenvolvimento dos grupos tem possibilitado uma reaproximação efetiva entre os membros do núcleo familiar básico.

Considerando a importância atual de desenvolver trabalhos junto aos pais em atendimentos educacionais e as dificuldades de sua organização no sistema educacional, principalmente em um perspectiva bilíngüe, a equipe de pesquisadores deste estudo tem se proposto a estabelecer caminhos de intervenções de apoio aos familiares: o grupo de apoio, sob coordenação de psicólogo educacional. No decorrer dessas intervenções, o desenvolvimento dos grupos tem sido descrito e analisado, para compreendê-los quanto ao processo, e às suas especificidades e interações.

Por meio deles, o atendimento educacional propõe melhorar a interação entre pais e filhos e desenvolver uma mediação com a família de alunos surdos, complementando a ação educacional no município e região que dificilmente pode contar com atendimento sistemático a familiares.

Esses grupos oferecem a oportunidade de seus integrantes se conhecerem, cumprindo os objetivos de ancorarem esclarecimentos sobre a surdez e sua representação social, e a Língua de Sinais como meio natural de comunicação e instrumento do pensamento dos surdos e de ingresso ao seu mundo, à cultura surda. O contato com essa cultura ocorre, basicamente, pelas interações com o surdo adulto, presente no atendimento, e pelos depoimentos de surdos, lidos como disparadores temáticos nos encontros.

Por outro lado, os grupos visam valorizar a aprendizagem do Português escrito e falado, como o caminho de ingresso ao mundo do ouvinte e participação ativa na sociedade.

O desenvolvimento dos grupos busca, em última instância, facilitar as interações comunicativas e sociais: família - criança surda – escola.

Resumindo, o presente estudo, em uma perspectiva bilíngüe, tem como objetivos: desenvolver, descrever e analisar os processos grupais de familiares de surdos, organizados como grupos operativos de apoio, coordenados por psicólogo.



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