Desafios e oportunidades do sistema federal de ensino superior face `a autonomia



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DESAFIOS E OPORTUNIDADES DO SISTEMA FEDERAL DE ENSINO SUPERIOR FACE À AUTONOMIA

Luiz Andrade, Waldimir Pirró e Longo e Eduardo Passos

Professores da Universidade Federal Fluminense, Drs. em Imunologia, Engenharia e Psicologia, respectivamente.

Capítulo do livro Universidade e Sociedade no Brasil: Oposição propositiva ao neoliberalismo na educação superior, p. 123-159, Ed. Intertexto e Quartet, Rio de Janeiro (2001)


1- Introdução: arcabouço teórico

Etimologicamente autonomia significa lei própria (do grego  = próprio;  = lei). Segundo o Dicionário Aurélio, autonomia significa: (a) faculdade de se governar por si mesmo; (b) direito ou faculdade de se reger por leis próprias e (c) liberdade ou independência moral ou intelectual. O seu antônimo, heteronomia ou alonomia, significa lei externa ou comando, isto é, condição de pessoa ou de grupo que receba de um elemento que lhe é exterior, a lei a que se deve obedecer. O objetivo deste ensaio é pensar a autonomia no âmbito das instituições, com ênfase na Universidade. Nesta perspectiva, os conceitos de autonomia e heteronomia definem tipos diferentes de organização de sistemas. O primeiro define sistemas auto-referenciais, de afirmação de si, isto é, sistemas que se determinam a partir da sua própria dinâmica de funcionamento. O segundo define sistemas de entrada e saída de informação, cuja identidade é afirmada pelo outro, portanto, sistemas de definição a partir do exterior (Varela, 1989).

Assim, pensar a autonomia universitária implica, num primeiro momento, responder a uma questão fundamental: a universidade pode ser entendida como um sistema?

Antes de discutir esta questão, é importante que definamos de onde falamos quando a propomos. Pois se, por um lado, somos parte integrante da Universidade como um elemento de sua dinâmica, por outro lado, acreditamos que podemos assumir, frente à Universidade, uma posição de observador que analisa as regularidades e criações da sua dinâmica. Nesse sentido, vale ressaltar o alerta que Humberto Maturana, neurobiólogo chileno, nos faz sobre o observador no seu ato de fazer distinções:

tudo que é dito é dito por um observador a outro observador, que pode ser ele mesmo. Um observador é um ser humano que pode fazer distinções e especificar o que ele distingue como uma unidade, como uma entidade diferente dele mesmo. Um observador pode fazer distinções em atos e pensamentos, recursivamente, e é capaz de operar como se fosse externo (distinto) à circunstância na qual ele se encontra. Cada vez que fazemos referência a algo, explícita ou implicitamente, estamos especificando um critério de distinção que indica aquilo de que falamos e especifica suas propriedades como ente, objeto, unidade ou sistema. Todas as distinções sustentadas, conceitualmente ou concretamente, são feitas por nós, enquanto observadores” (Maturana, 1997a)

Dito isto, retornamos à questão fundamental, com seus respectivos desdobramentos: a universidade pode ser entendida como um sistema? Que tipo de sistema? As universidades, em seu conjunto, poderiam também ser concebidas como um sistema mais amplo?

Embora muitos autores se refiram à universidade e ao conjunto das universidades como sistema (Schwartzman, 1981; Durham, 1993; Santos, 1999), poucos1 justificam esta terminologia em seus ensaios. Fazer tal referência, portanto, nos coloca um grande desafio: argumentar em favor de tal opção sem incorrer no risco de nos tornarmos reducionistas. Isto porque “sistema” é um conceito amplo, de aspectos variáveis, sempre carregado de valor, quer positivos, quer negativos, seja quando designa um estado de conhecimento seja quando designa um objeto (Prigogine e Stenger, 1993)

Existem 19 sentidos e mais de oitenta exemplos para definir e caracterizar sistemas (Aurélio, 1986). O volume 26 da Enciclopédia Einaudi se dedica inteiramente ao conceito de sistema e seus correlatos (organização, energia, interações, limiar, ordem, equilíbrio). No entanto, optamos pela definição de Humberto Maturana pela sua precisão e amplitude. Para este autor, sistema é qualquer coleção de elementos que, através de suas interações preferenciais, estabelece para si uma fronteira operacional, separando-o de outros elementos com os quais também pode interagir e que, então, constituem o meio no qual tal coleção de elementos opera como uma totalidade (Maturana, 1997).

A noção de totalidade ou holismo (do inglês: whole ou todo) nos remete, de novo, ao observador e ao seu ato de observar e fazer distinções, pois existem diferentes maneiras de cortar o mundo em todos ou em totalidades. Como uma totalidade, um sistema não existe por si próprio: ele existe na medida em que o observador especifica uma fronteira e, ao especificá-la, o sistema emerge, ressaltando-se de um meio. Se aceitarmos que a universidade pode ser concebida como um sistema, qual é o meio em que ela opera? Seu meio seria a cidade? O país? O planeta? A sociedade ? As Corporações estratégicas? Ou todos esses contextos, tomados isoladamente ou vinculados? As reflexões sobre estas questões e as suas implicações políticas serão o fio condutor deste ensaio.

Tratar a Universidade como um sistema significa encontrar-se perante problemas que, embora diferentes, mantém uma relação com aqueles colocados pela Biologia do Conhecimento (Maturana, 1970; Maturana e Varela, 1972) . Duas noções, organização e estrutura, tal como definidas por Maturana e Varela (1972; 1995), dizem respeito a todos os sistemas. Conceituando-as, poderemos cruzar as fronteiras disciplinares para melhor refletirmos sobre o nosso objeto de estudo.

Antes de apresentarmos o que entendemos por organização e estrutura, gostaríamos de fazer dois alertas: um sobre a confusão de domínios de descrição e outro sobre a utilização indiscriminada destes dois conceitos para uma mesma categoria.

O primeiro alerta nos é feito por Maturana (1997a) quando nos ensina que, enquanto observadores, freqüentemente fazemos uma confusão de domínios de descrição. Confundimos o que é inerente ao sistema, seus componentes, sua estrutura e sua organização, com o que ocorre com o sistema (como um todo) em sua interação com o meio. Assim, quando descrevemos o sistema universidade em termos das relações entre seus componentes, estamos falando de um sistema que existe em um espaço definido por seus componentes, e é próprio falarmos de sua estrutura e da sua organização. Enquanto observadores, um outro corte pode ser feito fazendo emergir do meio um outro sistema, tal como, por exemplo, a totalidade das Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) ou mesmo a totalidade das instituições de ensino superior do país (IES). Neste último caso, estaríamos nos referindo ao Sistema Nacional de Educação Superior, no qual uma determinada universidade seria agora um componente. A última parte de nosso ensaio conterá algumas proposições deste segundo recorte.

O segundo alerta é que os conceitos de organização e estrutura que utilizamos neste ensaio, advieram da Biologia do Conhecimento, proposta por Maturana e Varela (1972), e que reconhecemos que estes conceitos são utilizados indistintamente pelo senso comum ou de formas distintas, dependendo do campo de saber.

Por organização entende-se o conjunto das relações entre os elementos constitutivos de uma unidade composta ou sistema que se mantém invariante ao longo de uma deriva temporal, ou seja, é a organização que confere a um conjunto de elementos a sua unidade de classe. O conceito de estrutura, por outro lado, diz respeito ao conjunto de relações efetivas entre os componentes presentes em um sistema concreto determinado espacial e temporalmente (Maturana,1997; Varela, 1995; Zeleny, 1981). Assim, uma mesma organização pode ser efetivada por diferentes estruturas. Por fim, deve-se acrescentar que um sistema pode existir em um meio, aberto para interações recíprocas e suscetíveis de mudanças estruturais, desde que sua organização seja mantida. É nesse sentido que podemos dizer que a organização universitária, em seu acoplamento com o meio, vem se realizando com estruturas diferentes há, pelo menos, nove séculos.

Estas distinções são propostas no interior da Biologia na sua tentativa de definição do vivo. A organização viva se caracteriza, segundo os autores acima citados, por sua auto-referencialidade, isto é, os seres vivos são sistemas nos quais seu operar somente faz sentido em relação a si mesmos (Maturana, 1995,1997). Daí, a definição do vivo como uma rede de interações moleculares e metabólicas cujo operar especifica a fronteira do próprio sistema. Na dinâmica do vivo, produtor e produto não se separam, o que atesta uma organização autopoiética. Segundo Maturana e Varela, 1972, a autopoiese é o mecanismo pelo qual o vivo realiza sua autonomia.

Podemos agora afirmar, então, que os sistemas autônomos são aqueles que se organizam de forma recursiva, isto é, são sistemas auto-referenciais cujos elementos interagem, direta ou indiretamente, com todos os outros e que, no seu operar, produzem propriedades emergentes que não podem ser vistas, apreciadas, ou reduzidas a nenhum de seus elementos ou a nenhuma de suas partes. Assim, por exemplo, identificamos uma célula (unidade autopoiética de 1a ordem) quando distinguimos uma rede operacionalmente fechada de processos metabólicos, não antes. Um organismo multicelular (unidade autopoiética de 2a ordem) só pode ser identificado por uma rede operacionalmente fechada de interações moleculares e celulares, não antes (Maturana 1997b, Varela 1997).

A questão que se coloca então, para nós, é da dinâmica autopoiética de 3a ordem, quando o conceito de autopoiese é aplicado para as relações inter-pessoais, seja ao nível da família, das instituições ou da cultura (Maturana, 1997 a e b). É esta incursão intelectual, da aplicação desta idéia para pensar a universidade, que nos propomos fazer aqui. Somos cônscios do debate acerca da legitimidade do emprego da noção de autopoiese para além da descrição biológica dos seres vivos (Maturana, 1997b; Varela, 1997). No entanto, o valor heurístico desta noção tem sido confirmado em diferentes campos do saber tais como na sociologia da comunicação (Luhman, apud Varela, 1997), teoria literária (Paulson, apud Varela, 1997), terapia familiar (Elkaim, 1992), teoria jurídica (Teubner, apud Varela 1997) e mais recentemente, nas corporações empresariais.

Fazemos tal aposta apoiados na certeza de que a universidade enquanto espaço de produção de conhecimento (pesquisa), de formação (ensino) e de integração com a comunidade (extensão) não pode se manter senão como uma experiência de liberdade. A autonomia é para nós, como buscaremos argumentar neste ensaio, a garantia de liberdade para pensar, investigar, produzir e socializar o conhecimento.

Nesta perspectiva, avançaremos com nossa argumentação descrevendo a universidade como um sistema autônomo. Assim, nos perguntamos primeiramente: que tipo de rede de interações pode ser identificada dentro da Universidade que, no seu operar, nos permitiria circunscrevê-la por uma fronteira? Qual é a estrutura e a organização da universidade que, na sua operacionalidade, especifica o que distinguimos como interior e exterior (meio)? Esta passagem é delicada. Primeiro, porque o tipo de rede de interações que caracteriza o sistema Universidade advém das relações interpessoais e está, portanto, duplamente, no domínio da linguagem. Está no domínio da linguagem porque: (1) se toda distinção é feita pelo observador e esta só pode ser feita através da linguagem logo, quando distinguimos a universidade como um sistema, o fazemos enquanto observadores, isto é, na linguagem (primeira recursão); (2) retorna-se de novo ao domínio da linguagem quando afirmamos, em nossas distinções, que o tipo de rede que caracteriza a universidade é uma rede de conversação, ou seja, uma rede lingüística. Os prédios, as bibliotecas, os laboratórios e a infra-estrutura participam como elementos que materializam ou que facilitam aquilo que estamos afirmando como essencial: as relações interpessoais - estas mantidas por um tipo especial de rede de conversações, que especificaremos logo a seguir. Fica aqui entendido o que disse o ex-Reitor da Universidade de Campinas, Zeferino Vaz, quando afirmou que uma universidade se faz primeiramente com gente, depois gente e gente, só depois vindo os prédios, as bibliotecas e a infra-estrutura em geral. O problema então pode ser assim explicitado: se tudo o que é dito é dito por um observador, na linguagem, como diferenciar o sistema universidade dos outros sistemas que, eles mesmos, também só podem ser distinguidos na linguagem?2

Mas se estamos falando de linguagem, estamos falando de cultura. Para Maturana (1997, p. 177), uma cultura é uma rede de conversações que define um modo de viver, um modo de estar orientado no existir, um modo de crescer no atuar e no emocionar. Cresce-se numa cultura vivendo nela como um tipo particular de ser humano na rede de conversações que a define. Seguindo esta definição de cultura, poderíamos conceber a universidade como um tipo de sistema ou sub-sistema, dependendo do corte feito pelo observador, cuja organização é definida pelas relações e conversações interpessoais características do modo de viver na universidade. A estrutura deste sistema, ou subsistema, seria uma das muitas atualizações possíveis deste tipo de organização. No caso de uma universidade, em particular, sua estrutura se identificaria com as relações efetivas existentes entre os seus membros reais. É por isso que a organização de um sistema é necessariamente invariante, enquanto a estrutura pode variar. Se há uma mudança de organização, o sistema se desintegra e qualquer coisa diferente aparece em seu lugar.

Assim, a dinâmica pela qual a universidade se realiza é análoga à dinâmica pela qual se realiza um sistema cultural: é um caso da mesma espécie. Não há contradição imaginarmos que a universidade, enquanto sistema, possa conter sub-sistemas ou estar contida em um sistema mais amplo como o sistema federal de educação superior, ou mesmo o sistema sócio-cultural do país.

Quais são, então, as conversações típicas, vividas pelos membros de uma universidade? Acreditamos que elas sejam, fundamentalmente, conversações acadêmico-científicas. Por conversações, assim como está definido por Maturana (1997a), entendemos as coordenações de coordenações condutuais consensuais que implicam tanto a reflexão quanto a ação. Como qualitativo acadêmico entendemos as relações dialógica e dialética entre mestres e estudantes (Freire, 1998) que estão presente desde os primórdios da instituição. Como qualitativo científico fazemos referência ao processo sistemático implementado pelos membros da instituição com vistas a conceber, sistematizar e resolver as questões magnas de uma deteterminda época e não, necessariamente, à utilização do método científico, tal como ele é definido a partir da modernidade com Bacon e Decartes.

Estas conversações acadêmico-científicas se fundam na liberdade e responsabilidade individual e coletiva, com vistas o empreendimento comum que é a formação da juventude, tanto no que concerne ao desenvolvimento do pensamento crítico, como no estímulo da sua criatividade nas ciências, nas artes e no humanismo. A realização deste empreendimento, na universidade, se faz pela indissociabilidade das atividades de produção, transmissão e socialização do conhecimento (pesquisa/ensino/extensão).

É certo que outras redes de conversações também estão presentes no interior das universidades como aquelas relativas às relações de trabalho, de mando e obediência, ou de disputa de poder. No entanto, estas conversações não são específicas nem exclusivas ao modus operandi da universidade. Elas acontecem normalmente em outros espaços societários.

Ainda que não seja o objetivo principal deste ensaio fazer uma discussão exaustiva das distintas concepções de universidade ou do que seja a universidade, afirmar que ela é, essencialmente, uma rede de conversações acadêmico-científicas nos obriga a justificar tal escolha face a outras definições possíveis. Procuraremos enunciar algumas destas concepções de universidade a partir de seu uso mais corriqueiro, para então ressaltar aquelas mais densas, de cunho educacional, político e filosófico.

No seu uso mais comum, a universidade é entendida como: (1) instituição de ensino superior que compreende um conjunto de faculdades ou escolas para a especialização profissional e científica, e tem por função precípua garantir a conservação e o progresso nos diversos ramos do conhecimento, pelo ensino e pela pesquisa ; (2) edificação ou o conjunto de edificações onde funciona essa instituição; (3) o pessoal docente, discente e administrativo dessa instituição; (4) instituição com poder para auferir graus e diplomas de nível superior.

Um conceito mais denso define a universidade como um centro de investigação e de produção de conhecimento, bem como de educação e de formação de educadores; é um centro de formação de cientistas e investigadores, bem como o local que possibilita a formação para o exercício das diversas profissões existentes na sociedade; é, igualmente, um espaço de recolhimento da experiência cultural e de transmissão da cultura às novas gerações (Fontoura, 1999, p.108).

Para o Grupo de Trabalho designado pelo Presidente da República e encarregado de estudar a reforma da universidade brasileira, em 1968, a universidade foi definida como o lugar onde a cultura de um povo e de uma época tende a atingir a plenitude de sua autoconsciência. Assim, é uma de suas finalidades essenciais promover a integração do homem em sua circunstância histórica, proporcionando-lhe as categorias necessárias à compreensão e à crítica de seu processo cultural. É a etapa em que a universidade transcende o momento da instrumentalidade para firmar-se em sua gratuidade criadora e assumir o papel de liderança espiritual. Esta passagem foi extraída da obra intitulada Universidade Reformanda, de Luiz Antônio Cunha (1988) na qual o autor contextualiza os processos sociais, políticos e econômicos que resultaram na Lei No 5.540, da reforma universitária de 1968.

Na concepção de Cunha (1988), a universidade pode ser entendida como uma aparelho de hegemonia, que tem sua especificidade na formação de intelectuais tradicionais e de intelectuais orgânicos da burguesia. É assim, pela própria luta hegemônica que se desenvolve no seio da universidade, que o referido autor explica as diversas crises de identidade desta instituição secular (Cunha, 1988). Esta concepção é de certa maneira compartilhada por Chauí (1993), quando afirma que, querendo ou não, os membros da universidade são intelectuais orgânicos da classe dominante, que têm como função reproduzir a sociedade capitalista. Esta concepção de universidade foi explicitada, en passant, pela autora, pois a essência do seu ensaio foi propor a existência, na universidade, de duas vocações - uma acadêmica e outra política, e mostrar como estas duas vocações têm sido articulada no seio da universidade. Concordamos que haja uma ação política inerente à vida universitária, no entanto, acreditamos que a vocação política assim como as normas éticas de conduta da universidade são decorrentes das conversações acadêmico-cientificas, das recursões na linguagem, das distinções de distinções que realizamos quotidianamente em nosso fazer universitário.

Embora todas as concepções descritas acima possam, isoladamente ou de forma complementar, retratar a instituição universidade em suas dimensões funcional, epistemológica, educacional, filosófica e política, nenhuma delas apresenta, em sua definição, um mecanismo gerativo que, posto a operar, produziria a fenomenologia que nós, enquanto observadores, distinguimos como característica da universidade. Portanto, optamos por um delineamento diferente propondo um mecanismo gerativo – uma rede de conversações acadêmico-científicas, que, embora aparentemente simples, é capaz de engendrar a fenomenologia universitária, na totalidade de suas dimensões. Supomos que só assim seja possível explicar o sistema universitário, já que entendemos por explicação toda proposição que descreve um mecanismo que, posto a operar, gera o fenômeno a ser explicado.

Embora alguns interlocutores governamentais – e muitos de nós mesmos – não se dêem conta da importância das conversações acadêmico-científicas que se entrelaçam nas atividades de ensino, pesquisa e extensão, argumentaremos neste ensaio que estas três atividades são as condições sine qua non de nossa existência, da existência da universidade enquanto sistema autônomo. Basearemos isto no fato de que estas mesmas atividades podem ser praticadas, isoladamente, por uma diversidade de instituições e/ou corporações empresariais existentes no seio da sociedade.

Assim, com relação à produção de conhecimento, há muito tempo diversas corporações empresariais ditas estratégicas deixaram a exclusiva geração de produtos para investirem em uma matriz de conhecimento. Estas corporações hoje possuem, dentro de si próprias, a infra-estrutura de pesquisa, abertas e direcionadas. São empresas especializadas não só na aplicação de conhecimentos, mas também no esforço de geração destes conhecimentos (Dreifuss, 1999).

Com relação ao ensino, da mesma maneira, ele pode ser praticado por instituições isoladas (escolas, faculdades) ou mesmo ser acessado, individualmente, através de um processo auto-didático, ou através de uma vinculação a uma instituição estrangeira, ambos ancorados no campo daquilo que se denomina complexo facilitador da teleinfocomputrônica (Dreifuss). Isto porque tanto a produção quanto a transmissão do conhecimento têm se dado num espaço novo, onde as fronteiras geográficas, temporais e culturais foram rompidas. Este novo espaço/tempo é este das telas e teclados de computadores, suas bibliotecas e salas de conversação virtual, produzindo e intercambiando informações e conhecimento a velocidades vertiginosas. Espaço este que pode estar dentro ou fora das universidades.

Com relação à extensão, esta atividade já é compartilhada por várias instituições há muito tempo. Algumas destas surgiram bem recentemente, como as Organizações Não Governamentais (ONGs). É muito ilustrativo para o nosso debate comparar a performance das universidades públicas face às ONGs no que se refere ao número de projetos aprovados pelo Fundo Nacional do Meio Ambiente (FNMA). A relação dos projetos aprovados por este Fundo no período de 1990 a 1998 e os respectivos quantitativos estão disponibilizados no Relatório do Ministério do Meio Ambiente, Recursos Hídricos e da Amazônia Legal de 1998. Constata-se neste Relatório que, dos recursos liberados pelo FNMA, as ONGs foram contempladas com mais de 11 milhões de dólares (40% do total liberado) enquanto as universidades públicas (incluindo as federais e as estaduais) foram contempladas com cerca de 2 milhões e setecentos mil dólares (10% do total liberado). O restante (50%) foi liberado para projetos advindos de institutos isolados de pesquisa, órgãos públicos, sindicatos, museus, prefeituras, universidades privadas, fundações e outros. Estes números são reveladores para nossa discussão sobre os desafios e as oportunidades da universidade pública frente ao novo milênio. O que estaria acontecendo? As universidades públicas não se interessariam por este tipo de projeto? As ONGs seriam mais agressivas, formulando melhores projetos do que as universidades? As ONGs possuiriam uma maior flexibilidade para a aplicação dos recursos e por isso seriam mais eficientes? Ou seria simplesmente uma questão de marketing ? Não temos ainda a resposta para este fato. É importante, no entanto, discutir mais profundamente esta questão dentro das universidades e com nossos interlocutores governamentais.

Os três parágrafos acima, tomados em conjunto, suscitam uma questão: se várias instituições praticam isoladamente as mesmas atividades da Universidade, porque esta última deve ser mantida?

A universidade, enquanto sub-sistema do sistema social do país, reflete o modo geral das relações sociais, contribuindo decisivamente para a reprodução desse modo, legitimando e sendo legitimada pela sua importante função educativa, que se nutre das atividades de produção, transmissão e socialização do conhecimento. Entretanto, as redes de conversações existentes na universidade nem sempre legitimam ou reproduzem aquelas existentes na sociedade e aí a universidade se reveste, ou passa a ser, potencialmente, um foco original de mudanças estruturais da sociedade. Eis aqui a sua chamada vocação política decorrente de seu mecanismo gerativo: suas conversações acadêmico-científicas. Afirmar a importância, para a universidade, da indissociabilidade3 entre ensino, pesquisa e extensão, não tem nada de novo, pois esta afirmação já está presente nos textos, na lei e faz parte do senso comum. O que queremos ressaltar é que a realização plena destas três atividades gera um sinergismo, uma potencialização de competências, que se traduzem nos domínios consensuais de conduta, favorecendo assim a reflexão, a criação de novos problemas e a atitude crítica próprias do fazer universitário. Acreditamos que esse funcionamento em rede garante uma eficiência que não pode ser reduzida aos parâmetros da lógica do mercado. É essa especificidade da eficiência universitária que justifica todo nosso esforço em preservar isso que se apresenta como a sua condição de possibilidade: sua autonomia.

O que significa para o pesquisador estar imediatamente comprometido com a formação do aluno e com os anseios da comunidade? Que efeitos nos modos de pensar e produzir conhecimento advêm desse entrelaçamento? Por outro lado, devemos nos perguntar também acerca da forma particular como o aluno experimenta sua formação em conexão com os problemas da pesquisa e da necessidade de comunicação da universidade com a sociedade. Finalmente, não é menos importante a experiência da sociedade que, enquanto realidade extra-universitária, se sente convocada a participar da dinâmica universitária como um dos seus interlocutores privilegiados. O que queremos dizer é que a universidade como uma organização autônoma constitui os elementos que participam de sua rede de conversações (pesquisador, aluno, cidadão), permitindo a geração de produtos que se singularizam na rede (modo de produzir conhecimento, modo de produzir formação, modo de produzir integração do extra-universitário na universidade)

Assim, somente à guisa de exemplo, consideremos o potencial de uma universidade do porte da Universidade Federal Fluminense ou da Universidade Federal de Minas Gerais. Elas possuem em seus quadros, cada uma, cerca de 2.500 professores, responsáveis por, pelo menos, 3000 disciplinas. Possuem entre 4 e 5 000 servidores técnico administrativos e cerca de 25.000 alunos, distribuídos em todos os níveis de ensino. Além do ensino de graduação (42 a 47 Cursos) e pós-graduação stricto senso (45 a 83), estas universidades mantêm atividades de pesquisa (1000 a 3000 projetos em andamento) e de extensão (cerca de 1000 projetos anuais), em uma grande diversidade de áreas. Em algumas situações elas chegam mesmo a substituir o poder público, como na área da saúde, através de seus respectivos hospitais universitários (Catálogos da UFF e da UFMG,1998; Santos, T. A M, 1998 ).

Agregue-se a esta diversidade numérica a pluralidade oriunda das histórias de vida de seus membros, considerando gêneros, vínculos étnicos, classe social, idade, locais de nascimento, instituições de aquisição de formação acadêmica, crenças, concepções de mundo, participação política. Esta diversidade é ainda ampliada pelo princípio da liberdade acadêmica. Surgem, assim, distintos métodos, técnicas, estilos, concepções, valores, interesses, experiências, vivências, tudo afetando o modo de pensar e de ensinar, de imaginar criativamente a própria universidade: sua estrutura, suas relações, sua administração e sua existência (Santos, T. A M, 1998)

Um sistema assim definido, com cerca de 30000 indivíduos, organizado como uma rede de conversação autônoma, possui propriedades emergentes, suprassomativas, advindas dos nós conversacionais entre os membros que a integram. Propriedades emergentes, que não podem ser vistas, apreciadas ou reduzidas a nenhum de seus membros ou a nenhuma de suas partes, que só se manifestam em rede (Varela, 1979). Tendo em vista que estas redes de conversações são multi-dimensionais e, portanto, não estão enclausuradas em disciplinas, o potencial de diversidade aumenta extraordinariamente, podendo sempre gerar novas abordagens, novas formações profissionais, novas intervenções inter e transdisciplinares e, sobretudo, novos sujeitos históricos. A novidade que gostaríamos de ressaltar, portanto, é a novidade de criar novidade. A competência de produzir competência. A consciência de gerar consciência.




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