Da educaçÃo inclusiva: das diferenças como possibilidades



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Aspectos Conclusivos
À diversidade se impõe uma perspectiva que implica desde o modo pelo qual a sua manifestação se dispõe aos sentidos até a sua emergência na análise, envolvendo tanto a resistência que carrega no que tange às reduções como a sua participação na disputa de um mundo que não se caracteriza senão como uma construção que guarda possibilidade de se refazer, detendo uma necessidade que demanda, na leitura do caso em questão, a superação das intimações do falso unitarismo e das acusações ou insinuações que lhe são atribuídas, à medida que converge para a ambigüidade, que em suas fronteiras encerra também a “natureza” e a “origem”, cujo recurso e cuja invocação, respectivamente, não deixam de acenar com uma simulação que pretende “mascarar” o medo da modernidade e “ocultar” um sofisma reacionário, simultaneamente assinalando a vivificação de uma idéia e a fundação de uma História (DUVIGNAUD, 1971, p. 128).
A verdadeira inclusão deverá ter como alicerce um processo de construção de consensos (valores, políticas e princípios) proveniente de uma reflexão coletiva sobre o que é escola, quais as suas funções, os seus problemas e a maneira de solucioná-los. Deve-se buscar uma reflexão orientada para o diagnóstico e para a ação, e isso não se limita ao atendimento dos princípios normativos legais que justificam a inclusão. É preciso, (...) adotar a concepção de homem que traça as ações e orienta as formas para pensar na própria integração. (MATTOS, 2002, p. 20, grifos meus)
Se a precariedade ou a insuficiência da formação docente no sentido de assegurar a eficiência do atendimento aos educandos portadores de necessidades especiais nas classes comuns se impõe como um dos problemas do sistema de ensino em relação à educação inclusiva, torna-se imprescindível um investimento da própria instituição escolar inicialmente no sentido de possibilitar do desenvolvimento da percepção referente às necessidades educacionais especiais à flexibilização da ação pedagógica nas diversas áreas do conhecimento, da avaliação contínua da eficiência do processo educativo à atuação integrada do corpo docente (especificamente do professor especializado), à medida que
(...) a necessidade de recursos humanos devidamente capacitados para atuar em classes inclusivas implica não só o conhecimento a respeito das especificidades da deficiência com a qual se vai trabalhar, mas também uma reflexão crítica acerca do sentido da educação e de suas finalidades. (SERRA, 2006, p. 36).
Nessa perspectiva, pois, caracterizando-se como uma proposta que emerge através de políticas educacionais que convergem para a implementação de um novo paradigma, a educação inclusiva se impõe como um processo que envolve desde o ensino básico até o nível superior, não devendo manter a instituição escolar uma atitude passiva em relação aos alunos especiais, tornando-se apenas uma agência de recepção que, no entanto, não disponibilize os meios necessários para a superação das dificuldades de assimilação dos conteúdos propostos em função do currículo básico, tendo em vista a imprescindibilidade quanto ao desenvolvimento de estratégias de flexibilização, adaptação curricular e práticas alternativas, à medida que demanda, em suma, a conscientização das diferenças humanas, que pressupõe, enfim, um investimento nas potencialidades dos educandos que se sobreponha aos ritos pedagógicos pré-estabelecidos que ignoram a complexidade e heterogeneidade de estilos e ritmos de aprendizagem no processo formativo-educacional, ao qual, a partir de então, cabe uma intervenção que transponha as fronteiras do universal e se detenha, enfim, no múltiplo, na diversidade (MARQUES; MARQUES, 2003, p. 235).

Trazendo como fundamento um jogo diferencial e um contrapondo particular envolvendo distintas dimensões, a toda identidade pessoal ou coletiva se impõe uma relação histórica que as implica, tendendo a diferença à organização plural, que converge para uma verdadeira unidade, à medida que se sobrepõe à unidimensionalidade cultural e ao pretenso dilema entre uma determinada concepção de progresso (científico-tecnológico?) e as especificidades que se lhe caracterizam no arcabouço social e que, em certo sentido - precisamente aquele que traz como fundamento uma racionalidade que prescinde do aspecto comunicacional, incorporando a logicidade instrumental, tanto quanto a objetividade reducionista, que a pressupõe -, relegam as minorias à margem do mundo de significações, práticas e valores compartilhados que perfaz o sentido de uma comunidade, se lhes privando da possibilidade de assegurar os liames de pertencimento efetivo que, inter-relacionando vários aspectos - a saber, social, econômico, político, cultural -, demanda a condição de cidadania no âmbito de um processo (ora designado como “evolutivo”) de construção societária que traz como fundamento o sistema educacional e se mantém adstrito ao alinhamento que prioriza certos tipos e grupos privilegiados (DUVIGNAUD, 1971, p. 140).





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