Da educaçÃo inclusiva: das diferenças como possibilidades


Sociedade Igualitária e Sistema Educacional Inclusivo (Teoria e Prática)



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Sociedade Igualitária e Sistema Educacional Inclusivo (Teoria e Prática)
O desafio que confronta a escola inclusiva é no que diz respeito ao desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criança e capaz de bem sucedidamente educar todas as crianças, incluindo aquelas que possuam desvantagens severas. O mérito de tais escolas não reside somente no fato de que elas sejam capazes de prover uma educação de alta qualidade a todas as crianças: o estabelecimento de tais escolas é um passo crucial no sentido de modificar atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras e de desenvolver uma sociedade inclusiva. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p.4)
Se a “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” (BRASIL/MEC, 198812) é um dos princípios da base do exercício do ensino, a “democratização” do sistema educacional, no tocante às categorias antes excluídas (independentemente dos fatores envolvidos, desde o socioeconômico ao sociocultural), encerra um caráter paradoxal, à medida que embora possibilite o “direito” ao acesso à escola13, mantém as prerrogativas decorrentes do privilégio “cultural” dos mais favorecidos, como exemplifica o caso envolvendo os portadores de deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades ou superdotação, tendo em vista que à estrutura da legislação se impõe a construção dos meios necessários para a viabilização do seu integral cumprimento e consequente usufruto através daqueles em função dos quais teoricamente existe, tornando-se relevante, nesta perspectiva, o horizonte para o qual convergem os marcos político-legais da Educação Especial, segundo o exposto no Decreto Nº 6.571, de 17 de Setembro de 200814.
Art. 1o A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, na forma deste Decreto, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular.

§ 1º Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular.

§ 2o O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a participação da família e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas.

Art. 2o São objetivos do atendimento educacional especializado:

I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular aos alunos referidos no art. 1º;

II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular;

III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e

IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis de ensino. (BRASIL/MEC/SEESP, 2008)


Se não há consenso no Brasil no tocante à inclusão de crianças com necessidades especiais em escolas regulares, não escapa também à polêmica países como o Reino Unido, cujo governo se envolveu na discussão do referido tema com os educadores na década de 1990, ocasião que mostra a decisão das cidades no sentido de extinguir as instituição de educação especial e encaminhar os que a frequentavam para àquelas, juntando todos os educandos, situação que, no entanto, não perdurou em muitas delas, tendo em vista que mudaram de idéia, preferindo manter estabelecimentos de ensino regular vizinhos aos que proporcionam atendimento especializado, ficando relegada a interação dos alunos a um horário específico, programado (CAFARDO¹, 2008, A21).

A justificativa para o procedimento em questão guarda relação com o caráter econômico, à medida que a inclusão demanda um investimento que envolve materiais, instrumentos e professores com formação específica, a viabilidade do qual não alcança a totalidade do sistema educacional senão aquelas instituições especializadas que, no Reino Unido, prestam atendimentos a estudantes que trazem deficiências graves ou geradoras de um alto comprometimento do desenvolvimento, como as que têm paralisia cerebral, doenças neurodegenerativas, síndrome de Down, permanecendo os portadores de distúrbios mentais como transtorno do déficit de atenção ou dislexia no âmbito dos estabelecimentos de ensino regular (CAFARDO¹, 2008, A21).

Submetida à assistência de fonoaudiólogos e psicólogos, antes de receber autorização para cursar uma instituição de educação especial, a criança atravessa determinadas etapas no estabelecimento de ensino regular que objetivam viabilizar o progresso da sua aprendizagem que, uma vez não concretizada, possibilita, através de um processo de avaliação de uma equipe especializada, o seu encaminhamento para a escola especial, tornando-se relevante a constatação quanto à adaptação de certo número de alunos especiais às condições das escolas regulares daquele país. “Educação e tratamento de saúde são pagos pelo governo. Pouco mais de 220 mil – do total de 7,9 milhões de alunos ingleses – são oficialmente estudantes com necessidades especiais. Quase 40% estão em escolas especiais” (CAFARDO¹, 2008, A21).

“(...) O importante é fazer o melhor para elas”, eis as palavras de Chrissy Hector, assistente da direção da Bridge School (norte de Londres), instituição de educação especial que presta atendimento a 75 crianças de 5 a 11 anos e a outros 75 adolescentes, em dois prédios diferentes, nos quais os alunos são separados não em função das suas deficiências mas por suas habilidades, à medida que contam com seguinte estrutura:


As salas de aula são identificadas por cores. E todas têm instrumentos musicais e monitores de LCD em que são projetados softwares especiais. Há piscinas e até cozinhas adaptadas para que os meninos e meninas aprendam a cozinhar, lidar com dinheiro e viver com independência fora dali. (CAFARDO¹, 2008, A21)
Se a proporção envolvendo o número de alunos e de professores ou assistentes não é senão de menos de 2 para 1, aos educadores ingleses que atuam em instituições como a Bridge é atribuído um salário maior do que àqueles que trabalham em estabelecimentos de ensino regular, correspondendo inicialmente o seu valor a aproximadamente £ 2 mil (R$ 6,8 mil), mensalmente, havendo possibilidade de alcançar o patamar de £ 4 mil (R$ 13,6 mil) posteriormente, tornando-se relevante o fato envolvendo o investimento das empresas do Reino Unido na produção de tecnologia e materiais para crianças com necessidades especiais que envolvem desde equipamentos sofisticados (monitores que trazem funções que podem ser acionadas pelo toque na tela, por exemplo) até simples brinquedos que estimulam os sentidos ou rodelas de borracha que facilitam o uso do lápis por crianças com dificuldades de coordenação motora (CAFARDO¹, 2008, A21).

Se o exemplo em questão acena com a possibilidade de propor um horizonte de discussão acerca da tensão que se impõe à inter-relação que, no que concerne à educação inclusiva, envolve teoria e prática, demonstrando não a sobreposição do “real” em face do “ideal” mas um diálogo que não deixa de convergir para uma síntese transformadora, jamais definitiva, o que se impõe ao contexto brasileiro, como resultado do esforço empreendido no sentido de corresponder ao desafio proposto pela Declaração de Salamanca, é a constatação de um aumento que ultrapassa 500% (de 43 mil para 306 mil) nos últimos dez anos, em relação ao número de alunos portadores de deficiências que estudam em instituições de ensino regular, assumindo o MEC a defesa da sua integração com outras crianças, à medida que tal processo possibilita tanto o desenvolvimento dos educandos especiais como a emergência da diversidade nos estabelecimentos de ensino, tendo se elevado de 6 mil para 62 mil o número de escolas regulares que atendem a este público, a despeito da maioria das crianças e jovens com deficiência (348,4 mil) permanecer vinculada às escolas especiais (CAFARDO², 2008, A21).





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