Critérios para a elaboração tendo como base a teoria da motivação


Direcionamentos para experimentos cativantes



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Direcionamentos para experimentos cativantes


Sustentados nas reflexões da seção anterior passemos a compendiar orientações que subsidiam a elaboração e a utilização de atividades experimentais em sala de aula, com a finalidade de prender a atenção dos alunos.

A primeira idéia intuitiva que vem em mente, quando se deseja lançar mão de atividades experimentais para prender a atenção do aluno, é explorar a novidade ou o lúdico. No primeiro caso, isso é possibilitado pelo viés do curioso ou inesperado e o último pela provocação de sensações de prazer ou pelo desafio6. No entanto, apenas esses dois elementos são insuficientes dentro de um contexto com pretensão de ensino-aprendizagem, pois a tarefa pode vir a acabar em simples entretenimento. Por esses elementos, poderíamos questionar o que diferencia, por exemplo, um passeio num parque de diversões ou em um playground, de uma visita a um museu ou feira de ciências ou da realização de um experimento no local escolar? Certamente, a componente lúdica está fortemente presente ou é inevitável que esteja para o sucesso dos ambientes nas duas primeiras situações citadas, sendo que o fator novidade é desejável, mas não necessário. Todavia, o inverso é que fica manifesto para as situações restantes. Ora, isto é assim, na medida em que a intenção por detrás dos primeiros dois ambientes, que exploram o lúdico e a novidade, é instigar algo que fale só aos nossos sentidos. Nesses casos, os aspectos lazer e diversão estão em primeiro plano, ao passo que os últimos três ambientes, pelo contrário, buscam a cultura, o conhecimento e, desta forma, visam tudo aquilo que aprimora os nossos sentidos. Estendendo-nos um pouco mais nesse ponto, diríamos, ademais, que os últimos ambientes enquanto são planejados para serem geradores de perguntas de estilos porquês e “comos”, os primeiros não têm essa pretensão e quando carregam alguma novidade, a natureza, em geral, das perguntas não extrapola o segundo estilo, no intento de entender o funcionamento de alguma atração ou brinquedo. Nos dias atuais da multimídia tecnológica, o desafio dos espaços de divulgação científica e tecnológica e, por que não também do educador da escola básica, é tentar conjugar cultura com novidade e, se possível, com entretenimento.

Mas, especificamente no que tange às considerações a respeito das atividades experimentais escolares, com intenção de proporcionar qualidade cativante, devemos avançar na conceituação da idéia de novidade. Para isso, entendemos que o formato dessas atividades deve, basicamente, explorar duas dimensões do interesse. Designaremos essas dimensões por apelo à satisfação de baixo nível e apelo à satisfação de alto nível.

A característica de uma atividade sustentada na dimensão do interesse por apelo à satisfação de baixo nível pretende instigar a motivação recorrendo ao bizarro, ao chocante, ao lúdico, à magia, à fantasia e, essencialmente, atua na esfera da gratificação sensorial. Adicionalmente, o objeto psicológico relacionado com essa dimensão compreende, também, o desafio em dominar ou exercitar destrezas mecânicas. Como se vê, ambos os aspectos dessa dimensão têm uma aproximação direta com o entretenimento. Exemplos ilustrativos da primeira situação são experimentos ou demonstrações de química com a substância Luminol que produz luminescência ou, para ilustrar a teoria dos radicais livres, pode-se passar amoníaco várias vezes sobre um filtro coberto com palhetas de iodo, para obter iodeto de amônio que, ao ser secado com cuidado, explode ao mínimo contato. Em física, podemos citar equipamentos barulhentos que explorem movimento, como experimentos de colisões com carrinhos do estilo Funbec, que façam uso de didáticos motores elétricos ou térmicos que espantam pela simplicidade ou, pelo contrário, que apresentem uma maquinaria curiosa, mostrando-se incomuns e bizarros. Citemos, ainda, aparelhos como bobinas de Tesla ou geradores de Van de Graaf que dão sensação de perigo, pois produzem raios devido à alta tensão produzida. Por outro lado, os Van de Graaf são bizarros, quando usados para levantar o cabelo das pessoas. As bobinas de Tesla dão efeitos inesperados quando ascendem lâmpadas fluorescentes suspensas e isoladas no ar, do mesmo jeito que simples canudinhos de refrescos podem ser usados para acender lâmpadas néon por efeito eletrostático. Em biologia, podemos imaginar a possibilidade de visita a museus ou laboratórios onde se podem ver dinossauros ou espécimes com anomalias genéticas que, por suas características de volume ou monstruosidade, chegam a impressionar. Um possível exemplo da segunda situação, que é realçada por um contexto social competitivo entre os estudantes, é a proposta de aplicação de conhecimentos de cinemática, em que o simplório experimento de uma régua em posição vertical, lançada entre os dedos da mão e em queda livre, é utilizado como desafio para achar o menor tempo de reação de um sujeito para segurá-la7. É interessante observar que na primeira metade do século passado, Bachelard (1999: 49) já observara que os jovens ficam fascinados pelas experiências perigosas ou violentas e que elas provocam lembranças exageradamente valorizadas.

Por sua vez, as atividades empíricas com propriedades baseadas na dimensão do interesse por apelo à satisfação de alto nível, pretendem instigar a motivação, invocando a maestria, com o objetivo de solucionar problemas ou de recorrer à competência intelectual, a fim de controlar o ambiente experimental defrontado. Ao atuar em nível cognitivo o desafio, agora, volta-se para o processo de construção de representações necessárias para levar a cabo uma tarefa, visando dominá-la, com o propósito de compreendê-la e resolvê-la. Genéricos exemplos desse tipo de experimentos são os que exploram contradições, incongruências, controvérsias, eventos paradoxais, sendo, portanto, elaborados para incitar previsões erradas ou contraditórias dos estudantes, causadas por insuficiência lacunar do conhecimento do aprendiz ou conflitiva (Piaget 1977: 32).

Assim, no que diz respeito à relação cognitiva do sujeito com o objeto experimental, a dimensão do interesse de baixo nível permanece restrita ao periférico, ao superficial, aos observáveis, já que a satisfação da pessoa resulta do resultado mais imediato e exterior do objeto e decorre de estímulos de um prazer momentâneo. Esse contato inicial sujeito-objeto alcança ou permanece tão somente no aspecto inventariante, descritivo e isolado dos dados da observação ou dos resultados imediatos da ação. É na dimensão do interesse de alto nível, entretanto, que se coloca a possibilidade da abstração conceitual: primeiramente, por tomada de consciência do estabelecimento de relações gerais entre as variáveis observáveis em nível legal ou lógico-matemático (García 1982: 36); em segundo lugar, pela busca do domínio competente das razões, dos “comos” e porquês. Justamente com a coordenação destes com as relações estabelecidas é que se chega a ultrapassar a mera fase descritiva para buscar a significação, a explicação causal atribuída ao objeto (ibid.). Em suma, voltar à atenção do sujeito dos observáveis imediatos e desconectados (apelo à satisfação de baixo nível) para a coordenação dos mesmos, objetivando atingir a construção conceitual dos mecanismos internos ocultos desses observáveis, por consideração das relações lógico-matemáticas e conexões causais referentes às propriedades do objeto (apelo à satisfação de alto nível) é deixar o produto que surge à primeira vista, e que atende apenas os sentidos, para dirigir-se à gratificação intelectual trazida pela competência.

Por isso, uma atividade experimental cativante planejada para apelar à dimensão de baixo nível de interesse, se inserida num esforço pedagógico, deve, concomitantemente, vislumbrar no horizonte um apelo à dimensão do interesse de alto nível. Vale notar que em referência à primeira dimensão do interesse, enquanto a relação sujeito e objeto cativante apresenta certa autonomia, a segunda dimensão só consegue ser imaginada por recorrência à mediação do professor, a fim de que o aprendiz promova as inferências necessárias de modo a compor os observáveis com o conteúdo a ser ensinado, objetivando viabilizar o processamento da construção do conhecimento científico.

Em última instância, sinteticamente, o ideal de uma proposta prática cativante deveria tratar, basicamente, de conjugar duas dimensões, a fim de vencer a contradição gerada, por assistência de um encaminhamento instrucional adequado, no intuito de integrar evento e conteúdo.

A título de exemplificar o que foi discutido, citamos o caso da natureza curiosa espicaçada pelo simplório experimento hidrostático de inverter, sem derramar, um copo cheio de água, tapado com um pedaço de folha de papel. Para que essa atividade de característica notadamente cativante não se reduza à dimensão de baixo nível, estabelecida pelo impacto ou estranheza da água não verter, o processo de satisfação de competência, dada pela dimensão do interesse de alto nível, se vê aproveitado à proporção que se instigam questionamentos a respeito do possível limite da altura da água e das variáveis envolvidas, buscando a tomada de consciência das relações legais envolvidas, assim como a conceituação do fenômeno junto às noções curriculares de pressão atmosférica, pressão hidrostática e diferença entre essas pressões. Obviamente que durante a seqüência de instrução se faz necessário juntar outras ações auxiliares complementares correlacionadas, que podem se servir das mesmas dimensões8. Nestes casos, os apelos motivacionais ficam presentes nas novas apresentações e uma constatação do processo de aprendizagem começa a surgir quando há a superação dos dados da observação por evidência de compreensão, pois se transforma o incongruente, o inesperado, o paradoxal em coerente, em esperado, em dedutível, por fim, em previsível e generalizável.

Alguns comentários adicionais precisam ser feitos a respeito das dimensões do interesse. Primeiro, temos em conta, lembrando as características pessoais de Zusho et al. (2003) na seção precedente, a não independência de pessoas ou mesmo de faixa etária, dessas dimensões. Conseqüentemente, há uma natureza idiossincrática ligada a elas, como já havíamos adiantado neste estudo, já que dependem do background dos indivíduos. Isto significa uma sujeição das mesmas a um conjunto de conhecimentos, experiências ou, numa acepção mais geral, da trajetória de vida que compõe a base intelectual de alguém e que resultam em maneiras de ver, sentir, reagir de maneira muito pessoal à ação de agentes externos. Assim, a dificuldade de generalizar a aplicação de um experimento cativante fundamentado nessas dimensões, se faz evidente.

Um segundo ponto refere-se à dimensão do interesse por apelo social, que tocamos de passagem. Sem dúvida que não se pode menosprezar ou desconsiderar essa dimensão da motivação, pois a necessidade de satisfação emocional de se perceber como parte de um grupo, de manter contato com outras pessoas, deve ser aproveitada como elemento motivacional. Imbricar essa dimensão ao elemento desafio da dimensão de baixo nível, via competição, por exemplo, é uma maneira possível de coordenar momentos individuais e colaborativos, o que além de potencializar desejados comportamentos sociais (Zabala 1998), também vem na direção do aprimoramento cognitivo. Além disso, na mesma linha de raciocínio, como comentam Rioseco & Romero (1997: 259) e Cardoso & Colinvaux (2000), e lembrando novamente Zusho et al. (2003), são os contextos cotidianos que têm sentido para o aluno, que despertam seu interesse e favorecem uma disposição positiva para a aprendizagem. De fato, uma seleção experimental baseada unicamente nos apelos à satisfação de baixo e alto nível pode se tornar limitada para sustentar a motivação em uma unidade didática mais ampla ou até mesmo em uma reduzida atividade ou tarefa de ensino (Zabala 1998: 17; 18). Considerado isso, provavelmente, está nas componentes auxiliares complementares, num sentido mais amplo, a oportunidade de se continuar imprimindo e alimentando um desejável alongamento temporal cativante à atividade experimental, que precisa ser compreendida dentro de uma tarefa, não deixando que a mesma produza apenas um pico instantâneo e isolado de interesse. Às vezes, o que é ainda pior e mais corriqueiro de acontecer, é a própria atividade prática não contar com as desejáveis dimensões do interesse de baixo e alto nível, e as componentes auxiliares, como a dimensão social, talvez se tornem as exclusivas alternativas com as quais se pode contar para tentar promover o interesse.

Um último ponto importante que gostaríamos de realçar, é o fato da motivação rapidamente decair ou se perder, caso aconteça do aluno ficar sem domínio do entendimento das suas ações empreendidas em seguida ou durante as diversas partes de uma atividade experimental. Sucede disso, que mesmo em havendo motivação inicial, disparada pelo experimento, a perda de conexão entre partes ou procedimentos da atividade, faz com que as ações intrinsecamente motivadas, de início, caiam em simples operacionalizações mecânicas, desmotivadas e, por implicação, de baixa significação e sem sentido. Charlot (2000) de novo nos orienta que, para haver atividade, a pessoa deve mobilizar-se. Para que se mobilize, a situação precisa apresentar significado para ela (p. 54), portanto, precisa ter sentido, um valor, um desejo (p.58). Não basta, então, segundo esse autor, motivar-se por algo externo, mas é preciso que o significado não se perca para dar continuidade à mobilização, um aspecto que vem de dentro do sujeito (ibid.: 55). No fim, para Charlot, são indissociáveis esses dois conceitos, pois uma pessoa se mobiliza para alcançar um objetivo que a motiva e se sente motivada por algo que a mobiliza. Da literatura por nós examinada, Charlot é o único autor em que se pode identificar uma explícita correspondência entre motivação e sentido. Diante disso, entendemos que precisa existir uma aproximação entre esses dois conceitos, pois a falta do último, em qualquer atividade de ensino, resulta num decaimento rápido do primeiro. Logo, para que um sujeito mantenha-se motivado em uma atividade, esta precisa começar-lhe a fazer sentido, ainda que a sua falta inicial, pelas contradições e situações paradoxais geradas, seja a força motora primeira da motivação, com vista à superação de uma necessidade insatisfeita, lembrando Piaget (1977).

Para terminar as nossas considerações acerca de experimentos cativantes tentamos sugerir uma forma operacional para constatar se uma atividade experimental planejada com esse fim, se mostra bem sucedida. Como vimos, a teoria da motivação sugere algumas condutas que se esperam observar quando alguém se encontra num estado motivado ou não. Para uma maioria de estudantes são esperadas, por conseguinte, condutas de engajamento, esforço ou persistência empenhada na atividade e qualidade de desempenho na realização da tarefa Zusho et al. (2003: 1081). A estas podemos acrescentar a ocorrência de cooperação e interação positiva entre os sujeitos, como também de condutas, mais facilmente quantificáveis pelo número das perguntas espontaneamente realizadas, qualidade das mesmas e tempo de atenção que o evento em si consegue atrair.


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