Critérios para a elaboração tendo como base a teoria da motivação



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Motivação e aprendizagem


A despeito de certa predominância nas investigações em ensino de ciências por apontamentos restritos ao domínio racional para a compreensão do fenômeno educativo, como aqueles mencionados no início deste trabalho, é possível encontrar indicações de estudos na psicologia cognitiva que ultrapassam a alçada racional e que apontam para a influência indispensável de vários fatores psicológicos subjetivos como, por exemplo, a motivação (Strike & Posner 1992; Pintrich et al., 1993). No que se refere a esses fatores psicológicos, podemos citar a premissa de Novak (1996) de que o ser humano, além de pensar e agir, também sente. Ele crê que enquanto um evento educativo considerar esses três fatores estará compromissado com uma aprendizagem significativa. Novak entende que esse evento educativo de qualidade, ao envolver uma ação de troca de significados, abarca pensamentos e condições afetivas, estas últimas traduzidas em sentimentos e emoções entre o aprendiz e o professor. Conclui Novak que, dificilmente, haverá ganho em compreensão, quando a experiência afetiva não for positiva e intelectualmente construtiva (Moreira 1999: 40). Por conseguinte, para facilitar a aprendizagem cognitiva e lograr que a mesma seja significativa, há que se ter especialmente em conta a componente afetiva na aprendizagem. Em paralelo a essa linha de reflexão, porém, partindo de uma perspectiva psicanalítica, Villani et al. (2001) identificam o papel das componentes subjetivas nas relações entre ensino e aprendizagem em ciências e procuram compreender suas interferências nessas relações.

Mas, voltando à psicologia cognitiva, é lugar comum da proposta construtivista para a educação científica, que o aprendiz seja o protagonista da sua aprendizagem, devendo ser um sujeito ativo na construção do conhecimento. Envolver-se ativamente nas tarefas é condição “sine qua non” para a aprendizagem. Contudo, podemos perguntar: Como envolver-se ativamente se não houver interesse? Qualquer aprendizagem que anseie ser ativa de fato, precisa previamente postular a necessidade de vir a motivar o aprendiz para o que vai ser ensinado. Compartilhando com o pressuposto de que motivação e cognição se inter-relacionam (Goleman apud Matthews 2004;Pintrich et al. 1993), que influenciar o interesse dos estudantes nas matérias escolares ativa-lhes o nível de atividade cognitiva, engajando-os cognitivamente (Graner et al. apud Pintrich et al. 1993), e lembrando que toda mobilização cognitiva que a aprendizagem requer nasce de um interesse, de uma necessidade de saber (Fita & Tapia 2001: 68), da mesma forma que Bzuneck (2001: 8), entendemos o fator motivacional como uma importante variável para a aprendizagem. Portanto, atrair os alunos para o estudo a ser realizado constitui-se, conseqüentemente, um desafio para o professor e a escola.

Os educadores sabem, por experiência, que um aluno motivado a aprender pode chegar a resultados surpreendentes, enquanto um desmotivado apresentará rendimento abaixo da sua capacidade (Adelman & Taylor 1983). A razão disso vem na esteira de que, na ausência de motivação, temos queda de investimento pessoal, portanto, da qualidade na tarefa de aprendizagem, pois os alunos estudam pouco ou nada e, por conseguinte, aprendem pouco. Logo, junto à necessidade de que o aluno adquira ou construa os conceitos científicos corretamente, está a exigência de despertar o interesse para aprender esses conceitos. Se não existir interesse, a estrutura afetiva se torna desfavorável e, do ponto de vista da motivação, há perda na qualidade acadêmica por falta de envolvimento do aprendiz. A motivação tem sido, assim, o centro das discussões acerca do que vai mal nas escolas (McCaslin & Good 1996).

O motivo ou a motivação é definido como um estado psicológico fundamental que dá direção a um fim. É aquilo que move uma pessoa, pondo-a em ação ou fazendo-a mudar de curso (Bzuneck 2001: 8). Mesmo na teoria lógico-formal de Piaget (1977) vemos a relevância central do papel da motivação. Ali é dito que o motor essencial do desenvolvimento cognitivo são os desequilíbrios externos e internos (p. 58), por outras palavras, as contradições, cujas razões são, primeiro que tudo, motivacionais (p. 24). Motivação é, então, indissociável do processo de desenvolvimento e promotora da expansão das capacidades próprias (Bertão et al. 1999: 70). Sumariamente, a aprendizagem de qualidade é o resultado da sinergia entre motivação e cognição.

Visto que a motivação é o que desencadeia e impulsiona uma pessoa em direção a uma ação, além de responder por sua manutenção e direção (Penna 1980: 129), pode-se imaginar que o problema da motivação está no aluno. Porém, isto não significa que ele seja o responsável, muito menos o único, por essa condição, não sendo correto generalizar, portanto, que a motivação e seus problemas sejam exclusividades do aluno (Bzuneck 2001: 24). Como adiantamos na Introdução e como justificaremos mais à frente, a motivação tem a ver com condições ambientais, resultantes de complexas interações do aluno e fatores de contexto de sala de aula que, por sua vez, passam pelo emprego de adequadas estratégias de ensino, por conseguinte, de responsabilidade do educador.

Estudiosos em motivação dividem-na em duas categorias conceituais: motivação extrínseca e intrínseca (Guimarães 2001a: 37). A primeira é definida como motivação para trabalhar em resposta a algo externo à atividade, bem como para a obtenção de recompensas materiais ou sociais ou de reconhecimento. Objetiva atender às pressões ou comandos de outras pessoas, ou para demonstrar competências ou habilidades. A maior parte das atividades desenvolvidas pelos indivíduos em sociedade é movida por essas razões. No contexto escolar, especificamente, a motivação extrínseca destaca-se pela avaliação cognitiva das atividades, na medida em que o aluno acredita que o seu envolvimento na tarefa trará os resultados desejados como, por exemplo, elogios, notas, prêmios, ou ajuda-o a evitar problemas (op. cit.: 46). Por achar que a motivação é própria do indivíduo e dele só depende, Salisbury-Glennom e Stevens (1999) consideram que os professores são levados a acreditar que a motivação extrínseca, inclusive, de mais fácil aplicação, é a única possibilidade de intervenção. Porém, resultados de pesquisas têm levantado inúmeros problemas com o uso de motivadores extrínsecos em situações escolares (ver, p.ex., Woolfolk 2000), podendo, mesmo, haver prejuízo à segunda categoria de motivação (Guimarães 2001a: 51).

A motivação intrínseca, diferentemente, refere-se à escolha e realização de determinada atividade por sua própria causa, por ser interessante, atraente ou, de alguma forma, geradora de satisfação. A própria matéria de estudo desperta no indivíduo uma atração que o impulsiona a se aprofundar nela e a vencer os obstáculos que possam ir se apresentando ao longo do processo de aprendizagem (Tapia & Fita 2001: 78). Há um comprometimento espontâneo e autotélico com a diligência. Um sujeito intrinsecamente motivado procura novidade, entretenimento, satisfação da curiosidade, oportunidade para exercitar novas habilidades e obter domínio. Nessa condição, fica implícita uma orientação pessoal para dominar tarefas desafiadoras, associadas ao prazer derivado do próprio sucesso. A satisfação produzida pelas atividades sustentadas pela motivação intrínseca relaciona-se, portanto, com o sentimento de competência e de autonomia que a acompanha (Bertão et al. 1999: 78).

A melhor maneira de reconhecer a diferença entre as duas noções é questionar se uma pessoa exerceria o mesmo trabalho, se este não fosse seguido de recompensas ou não houvesse possibilidade de alguma punição. Caso a resposta a esta pergunta seja positiva, teríamos o caso da segunda categoria (Guimarães 2001a). Aliás, mais importante, e para reforçar, é a existência de indicadores de que esse tipo particular de motivação é propulsor da aprendizagem, facilitando o seu desempenho, como também, do crescimento nas competências que caracterizam o desenvolvimento humano (Guimarães 2001a: 37 - 38).

Não é demais notar que ter prazer, alegria, curiosidade, interesse, persistência, e atenção são características com que podem contar os professores que trabalham com crianças pequenas. Entretanto, na proporção em que elas vão avançando na escolaridade, há uma diminuição (Guimarães 2001a: 48) e um afastamento daquelas características para fora da escola. Pior, de modo geral, a motivação dos adolescentes na escola não é intrínseca, dando ênfase somente aos motivadores extrínsecos.

Não obstante na motivação extrínseca o interesse estar intermediado por recompensas, podendo o desempenho do aluno ficar comprometido na ausência do incentivo, ao mesmo tempo em que acaba terminando por produzir comportamentos voltados para o prêmio e não para o aprendizado, para Guimarães (2001a: 52), há autores que argumentam que uma forma de evitar esses efeitos é associar a liberação de recompensas3 à qualidade do trabalho, mais do que à quantidade ou à simples participação deste, deixando claro para os alunos que o importante é a tarefa em si, e não a recompensa.

Para Nuttin (apud Bertão et al. 1999) os motivos tradicionalmente considerados extrínsecos são instrumentais. No processo de motivação, o sujeito constrói estruturas meios-fins, nas quais os fins constituem usualmente motivos ou objetivos intrínsecos e os meios atividades instrumentais intermediárias, necessárias para alcançar o objetivo final. Segundo Nuttin, a motivação para realizar estas atividades não é vista como extrínseca, mas derivada da motivação intrínseca para alcançar o objetivo final (ibid.: 77). Valendo-nos desse raciocínio, inferimos que, durante o encaminhamento de uma atividade de ensino, o aprendiz, para construir um conhecimento, necessita de informações, procedimentos, técnicas, abstrações ou algoritmos que são meios auxiliares menos gratificantes, mas indispensáveis para a atividade ser completada. Mesmo que a atividade tenha se iniciado por uma situação cativante, é habitual à motivação, disparada por ela, perder rapidamente essa dimensão devido às tarefas intermediárias, ficando os objetivos finais da atividade de ensino prejudicados, por essa razão. As motivações extrínsecas podem ter, então, um papel de relevo nesses momentos, na medida em que antecipam a recompensa e, por isso, como afirma Bertão et al. (1999: 76), o mais freqüente é uma atividade ser determinada simultaneamente por motivos intrínsecos e extrínsecos.

Zusho et al. (2003) compendiam um modelo geral de motivação e de aprendizagem auto-regulada. Esse modelo propõe que certas características pessoais (idade, gênero, étnica, conhecimento prévio) e contextuais de sala de aula (tarefas acadêmicas, estruturas de recompensas, métodos instrucionais, comportamento do instrutor) influenciam o processo motivacional (crença de auto-eficácia, crença no valor da tarefa, meta orientação, afetividade)i e o processo cognitivo (estratégias cognitivas e de auto-regulação)ii. Os resultados dessas influências podem ser discernidos por meio de comportamentos, como as escolhas das atividades feitas pelo indivíduo, esforço, engajamento, persistência empregada e pelo desempenho na realização da tarefa. Os autores lembram que entre essas várias componentes existe uma interferência e uma reciprocidade mútua (p. 1081, 1083). Dentro do que vimos do modelo, então, temos a enfatizar a indicação da influência de um conjunto de fatores para se atingir a motivação e a aprendizagem, dentre os quais salientamos o papel das características contextuais, como os métodos instrucionais e as tarefas acadêmicas.

Ao examinarem diferentes pesquisas em motivação intrínseca, Martinez & Haertel (1991: 471) agrupam em três dimensões ou componentes o interesse na aprendizagem e que são denominados de apelo cognitivo, apelo à maestria e apelo social. Em Guimarães (2001a: 40) vemos que estudos teóricos e empíricos também identificam três características determinantes para a motivação intrínseca, designados por: necessidade de competência, necessidade de autonomia ou autodeterminação e necessidade de pertencer ou se sentir parte de um contexto. Concentremo-nos, inicialmente, nas primeiras dimensões ou características desses trabalhos. A necessidade para a competência, equivalente ao apelo à maestria, é compreendida como uma propensão natural e inata humana para envolver o interesse individual e exercitar capacidades de modo a interagir de forma competente em seu ambiente - um conceito ligado a ela é o de auto-eficácia (Martinez & Haertel 1991: 472; Guimarães 2001a: 40). Em virtude das poucas capacidades inatas dos seres humanos para estas interações, faz-se necessário que aprendam e desenvolvam as exigidas capacidades (Guimarães 2001a: 39); por isso, a experiência de dominar uma tarefa desafiadora, e o aumento da competência dela resultante, traz gratificação e satisfação intrínseca. Por sua vez, o componente apelo cognitivo refere-se a uma classe de situações que estimulam a curiosidade e a fantasia. Compreende a curiosidade sensória, instigada pela variabilidade visual e auditiva, e a curiosidade cognitiva, promovida por eventos inesperados ou paradoxais (ibid.: 472). Devido à natureza contraditória deste segundo caso, e sabendo que a contradição é o núcleo da idéia de desequilíbrio piagetiano (Piaget 1977), é perceptível uma associação entre a necessidade de competência ou de maestria e a noção de apelo cognitivo.

Com o propósito de reforçar a importância desses conceitos de motivação para os teóricos e com a finalidade de melhor defini-los, a fim estabelecer um modelo para a nossa investigação, destaquemo-los do trabalho de Pintrich e Schunk (1996)4. Neste, temos o apontamento de quatro origens para as atividades escolares favorecerem intrinsecamente a motivação e que devem ser contempladas no seu planejamento: o desafio, a curiosidade, o controle e a fantasia. O desafio caracteriza-se pela promoção de uma situação com certa complexidade, em que as habilidades ou conhecimentos dos estudantes são provocados, mas num nível intermediário de dificuldade, de forma passível de ser vencido com um emprego razoável de esforço. A curiosidade manifesta na conduta exploratória é ativada por situações ambíguas, incongruentes, surpreendentes, inesperadas, de novidade, que despertam a atenção dos alunos pelo fato de estarem em desacordo com suas crenças ou conhecimentos anteriores, além de incentivá-los a buscar a informação necessária para sua explicação5. O controle refere-se a uma situação em que o sujeito percebe-se fazendo parte do processo de aprendizagem, sabe que os resultados de desempenho dependem de seus esforços, tem a oportunidade de ser ouvido e pode fazer escolhas entre exigências diferenciadas. Por último, a fantasia caracteriza-se por situações que envolvam um faz-de-conta, favorecendo a motivação quando promove satisfações vicárias que não ocorreriam facilmente em situações reais.

Por final, destaquemos as últimas componentes ou características do trabalho de Martinez & Haertel (1991) e Guimarães (2001a). Estas dão destaque ao papel motivacional do contato interpessoal. No apelo social para o interesse temos a importância da influência na aprendizagem da existência de um meio ambiente cooperativo, em que o desejo de operar em conjunto com outros traz satisfação, quando alguns objetivos comuns são destacados (Martinez & Haertel 1991: 472 e 473). De forma complementar, para Guimarães (2001a) a necessidade psicológica de perceber-se pertencendo a um coletivo e de manter contato interpessoal, encontra-se na base de estabelecer um vínculo emocional ou de estar emocionalmente ligado e envolvido com pessoas significativas (ibid.: 42).

Vemos, então, que o referencial teórico da motivação nos subsidia com um conjunto de elementos para estimular o interesse do aluno. Mais importante ainda, esse referencial não termina na esfera explicativa, mas auxilia a orientar a praxe, ao estabelecer estratégias didáticas que podem se fazer encaminhar, levando em conta a relação do sujeito com o saber. Desse modo, o alvo didático procurará se orientar no sentido de estimular o estabelecimento de vínculos do aprendiz com o mundo, consigo mesmo e com o outro. Para isso, respectivamente, faz-se necessário explorar a necessidade de competência ou maestria na interação com o ambiente (mundo), conjugando apelo cognitivo, necessidade de autodeterminação via crença de auto-eficácia, metas de orientação e afetividade (consigo mesmo) e, finalmente, explorando a crença no valor da tarefa e da componente social (outro), traduzida na relação com o professor e pares.

É preciso dizer que é na análise do processamento de textos de literatura que muitos dos traços da teoria da motivação, citados acima, têm mostrado influenciar o interesse na situação e no engajamento cognitivo dos estudantes (Grarner apud Pintrich et al. 1993: 184). Igualmente, é de se esperar que traços equivalentes, quando levados em consideração na preparação das atividades experimentais, despertem de maneira efetiva a motivação, como sugere o trabalho de Martinez & Haertel (1991). E isto, sem contar que o uso de material interessante tem como efeito colateral positivo instigar, em maior medida, a imaginação visual nos alunos, aumentando o emprego de imagens e a lembrança de experiências pessoais pela estimulação de emoções prazerosas, o que facilita a aprendizagem mediante a lembrança de conteúdos interessantes, conforme sinaliza Tobias(1994).

Para o que vai nos interessar a seguir, vemos, então, que a motivação intrínseca nos fornece um referencial explicativo do porque as pessoas se movem pela curiosidade e novidade.



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