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particulares  e  em  alguns  ambientes  sintáticos,  atendem  aos  critérios



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particulares  e  em  alguns  ambientes  sintáticos,  atendem  aos  critérios 
tradicionais para a classificação como advérbios. (Ilari et al.,1991: 69). 
É preciso  reconhecer que há, sim,  advérbios que se enquadram nos postulados 
básicos  da  gramática  tradicional,  mas  há  muitos  outros  que  não.  Para  ilustrar  essa 
questão, recorremos também a um dos trabalhos clássicos sobre o português falado, de 
Neves (1993), que tratou dos advérbios circunstanciais de lugar e de tempo. Segundo a  
autora,  esses  advérbios  têm  um  estatuto  particular  que  a  tradição  gramatical  não 
costuma avaliar. E complementa: 
De fato, se o advérbio se define como ‘modificador’ do verbo (ou, ainda, do 
adjetivo e do advérbio), como ocorre tradicionalmente, os circunstanciais não 
pertencem à classe, já que nenhum advérbio de tempo ou de lugar realmente 
‘modifica’ o expresso no verbo. Por outro lado, se o advérbio se define como 
a  palavra  que  indica  circunstância,  conforme  ocorre  tradicionalmente,  os 
circunstanciais são os advérbios por excelência. (Neves, 1993:263). 
Pelas  palavras  da  autora,  advérbios  de  tempo  e  de  lugar  não  têm  a  função  de 
modificar o significado do elemento sobre o qual incidem, mas indicam, naturalmente, 
uma  circunstância.  Se  são  eles  efetivamente  os  verdadeiros  circunstanciais,  como 
deveriam  ser  classificados  os  demais  advérbios?  Como  tratar,  por  exemplo,  aqueles 
tradicionalmente  denominados  de  modo  e  de  intensidade?  Eles  não  denotam 
circunstância,  mas  constituem  as  subclasses  que  mais  se  aproximam  do  pressuposto 
tradicional: atuam como modificadores de verbos, adjetivos e advérbios.  
Nessa  função  básica,  especificamente,  está  explícita  a  relação  sintática  que  o 
advérbio  contrai  com  a  palavra  que  ele  toma  por  escopo:
45
  uma  relação  de  domínio 
bastante  restrita.  A  questão  que  surge  é:  todos  os  advérbios  que  atuam  como 
modificadores têm apenas esse tipo de relação sintática? Como veremos mais adiante, 
                                                 
45 Escopo é compreendido como  “o  conjunto de conteúdos afetados por algum operador” (Ilari, 2007: 
163). No caso, o operador é o  próprio advérbio, e os conteúdos são aqueles elementos  com os quais  o 
advérbio forma unidade. 
 


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa
 
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não.  Há  advérbios  que  tomam  por  escopo  diferentes  constituintes  sintáticos  com  os 
quais  estabelecem,  também,  domínios  diferenciados.  Assim,  como  dar  conta  de  uma 
classe  intrinsicamente  heterogênea,  que  encobre  uma  série  de  subclasses  que 
apresentam comportamentos diferentes? 
Conforme Perini (1996), é necessário tratar cada uma das classes de advérbios 
em  termos  de  seu  potencial  funcional,  uma  especificidade  que  determina  os  seus 
comportamentos  particulares.  Embora  o  autor  se  ocupe  de  mostrar  peculiaridades 
sintáticas de alguns advérbios, ele enfatiza a necessidade de se considerar, também, o 
critério  semântico,  desde  que  seja  separadamente  do  sintático.  A  razão  disso  é:  “duas 
palavras  que  se  reúnem  claramente  do  ponto  de  vista  semântico  podem  ter 
comportamento sintático muito diverso, e vice-versa” (Perini, 1996:313).  
Classificar  os  advérbios  a  partir  de  níveis  específicos,  sintático  ou  semântico, 
tem  sido  a  saída  encontrada  por  aqueles  autores  que  descrevem  de  forma  mais 
sistemática o comportamento de diferentes tipos de advérbios da língua portuguesa. Ilari 
et  al.,  (1991:79-80),  por  exemplo,  reconhecendo  essa  necessidade,  propõem  duas 
dimensões: 
A primeira dimensão é a dos segmentos sintáticos a que o advérbio se aplica; 
contrariamente à definição tradicional, esse segmento não é nem  um  verbo, 
nem um adjetivo nem um outro advérbio numa longa série de casos (...) 
A  segunda  dessas  dimensões  é  a  das  ‘funções’  que  os  chamados  advérbios 
desempenham;  essas  funções  são  bastante  diferenciadas,  o  que  tende  a  ser 
escamoteado nos enfoques tradicionais, onde se reconhece uma única função 
extremamente genérica de ‘modificação’.  
Função, na perspectiva assumida por esses autores, está relacionada aos valores 
diversos  que  uma  dada  forma  adverbial  contrai  no  sistema  de  uso  da  língua.  E  é 
partindo  desse  tipo  de  princípio  que  eles,  assim  como  Neves  (2000),  procuram 
descrever o  comportamento  de determinados  advérbios,  no  intuito  de  mostrar  que,  ao 
contrário  do  que  prega  a  tradição  normativa,  o  advérbio  é  um  elemento  de  natureza 
heterogênea, tanto em termos sintáticos quanto semânticos. 
 
 
 
 


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa 
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Advérbios  na  perspectiva  dos  estudos  linguísticos:  em  cena  os  eixos  sintático  e  
semântico 
 
Do ponto de vista sintático, o advérbio é descrito como um item linguístico que, 
além  de  atuar  sobre  um  constituinte  em  particular,  num  âmbito  mais  restrito,  pode 
figurar  num  âmbito  igual  ou  superior  à  sentença.  Na  primeira  situação,  temos  os 
chamados  Advérbios  de  Constituinte,  e,  na  segunda,  os  Advérbios  Sentenciais.
46
 
Figurando  num  âmbito  mais  restrito,  o  advérbio  pode  incidir  não  apenas  sobre  verbo 
(1a),  adjetivo  (1b),  advérbio  (1c),  mas  também,  por  exemplo,  a  numeral  (1d), 
substantivo (1e) e pronome (1f) (cf. Neves, 2000:234-235): 
(1)  a. Lembrava-se claramente. 
 
b. Seus sentimentos são muito delicados. 
c.  Novamente  no  taxi,  ele  me  chama  a  atenção  para  a  boa  educação  dos 
pombos britânicos.  
d. O destino do Hospital do ex-IAPI também mudou, só que para  pior para 
a contrariedade de seus quase 1.500 habitantes. 
 
e. Portas à direita e à esquerda. 
  f.  E  quem  sabe  se  de  tudo  que  pudesse  fazer,  se  entre    todas  as  reações 
possíveis, não era justamente isto – ceder, pagar. 
Com um escopo ampliado, o advérbio pode incidir sobre a oração, ou proposição 
(2) (cf. Neves, 2000:235): 
 
(2) 
a. Provavelmente você não gostará da resposta. 
 
 
b. Realmente, sentia fome. 
Essa  última  propriedade,  inclusive,  já  é  sinalizada  em  gramáticas  normativas. 
Em  Cunha  e  Cintra  (1985:530),  encontramos  a  observação  de  que  “alguns  advérbios 
aparecem, não raro, modificando toda a oração”; em Bechara (2009:288), a afirmação 
de que “o advérbio é constituído por palavra de natureza nominal ou pronominal e se 
refere  geralmente  ao  verbo,  ou  ainda,  dentro  de  um  grupo  nominal  unitário,  a  um 
adjetivo  e  a  um  advérbio  (como  intensificador)  ou  a  uma  declaração  inteira”.  Ainda 
sobre  essa  questão,  de  que  o  advérbio  pode  atuar  sobre  diferentes  domínios,  Bechara 
esclarece: 
                                                 
46  Além  desses  dois  tipos  de  advérbios,  há  também  aqueles  que  “ultrapassam  não  só  os  limites  dos 
constituintes, como também da sentença” (Ilari et al., 1991:84), denominados de advérbios de discurso. 
Dentre os advérbios que compõem essa classe, estão agora, assim, então, aí, lá, inclusive, exatamente etc. 


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa
 
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Em geral, seu papel na oração se prende não apenas a um núcleo (verbo), mas 
se  amplia  na  extensão  em  que  se  espraia  o  conteúdo  manifestado  no 
predicado. Isto lhe permite, em primeiro lugar, certa flexibilidade de posição 
não só no espaço em que se prolonga o predicado (com seu núcleo verbal), 
mas  se  estende  aos  domínios  do  sujeito,  podendo  antecedê-lo  ou  vir-lhe 
posposto.  Este  papel  singular  do  advérbio  lhe  dá  também  certa  autonomia 
fonológica,  de  contorno  entonacional  muito  variado,  a  serviço  do  intuito 
comunicativo do falante.  
Assim, há advérbios de papel semântico-sintático mais internamente ligados 
ao núcleo verbal (e estes não gozam de flexibilidades de posição e entoação 
atrás  referidas),  e  há  os  advérbios  mais  externamente  ligados  ao  núcleo 
verbal. Daí escapa ao analista uma classificação unitária que abarque todos os 
casos possíveis. (BECHARA, 2009: 290). 
Nessa citação, o autor sinaliza sobre a flexibilidade de posicionamento de certos 
advérbios, uma propriedade que, segundo Ilari et al., (1991), se define funcionalmente, 
isto é, de acordo com as intenções comunicativas do falante. Por exemplo, se a intenção 
for  aplicar  o  escopo  ao  verbo,  ao  adjetivo  ou  ao  próprio  advérbio,  naturalmente,  o 
advérbio  terá  uma  relação  de  adjacência  mais  forte  com  esses  elementos,  e,  por  isso, 
ocorrerá  adjunto  a  eles,  como  vimos  nos  exemplos  em  (1)  acima.  Se  a  intenção  é 
explicitar  a  atitude  do  falante  em  relação  ao  conteúdo  de  uma  asserção,  o  advérbio 
poderá  ser  colocado  em  posições  periféricas  à  sentença,  ou  em  posição  inicial,  como 
vimos em (2), ou em posição final, como em (3) (cf. Ilari et al., 1991:127-128): 
 
 
 
(3) 
a. então é um corre-corre realmente. 
b.  e  que  acabou  se  transformando  até  num  dono  de  televisão 
praticamente. 
c. ... o senhor lê jornal certamente. 
Normalmente,  os  advérbios  que  são  usados  para  expressar  as  avaliações  do 
falante  têm  maior  liberdade  de  posicionamento.  Podem  ocorrer  nas  margens  da 
sentença, tendo,  assim, escopo sobre ela,  como vimos em (2) e (3), como também no 
seu interior (4) (cf. Ilari et al., 1991:128-129), excluindo, nesse caso, do seu escopo os 
constituintes que o precedem:  
 
(4) 
a. Aí a coisa realmente fica difícil. 
 
 
b. O metrô praticamente não tem nada nosso. 
 
 
c. Você não tem realmente mais responsabilidades. 
 
 
d. ... o comum era naturalmente o paletó saco e o jaquetão. 


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa 
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Sobre  o  posicionamento  dos  advérbios  nas  sentenças,  Costa  e  Costa  (2001) 
ressaltam a necessidade de se reconhecer que há advérbios que são mais fixos e que há 
outros mais móveis, e que a mobilidade pode ser usada para garantir diferentes efeitos 
de  sentidos.  Por  exemplo,  um  advérbio  como  provavelmente  pode  ser  usado  em 
diferentes posições para demarcar os sentidos pretendidos, como ilustra (5): 
(5) 
a. Provavelmente João doou os livros para a biblioteca municipal. 
       
b. João provavelmente doou os livros para a biblioteca municipal. 
       
c. João doou provavelmente os livros para a biblioteca municipal. 
d. João doou os livros provavelmente para a biblioteca municipal. 
Como se pode notar, em  cada um dos lugares o  advérbio  expressa um  sentido 
específico. Em (5a), numa posição periférica à sentença, ele incide sobre “João” (“João” 
e não “Pedro”); em (5b), ele atua sobre o verbo “doou” (João “doou” e não “vendeu”, 
por  exemplo);  em  (5c),  incide  sobre  a  unidade  “os  livros”  (João  doou  “livros”  e  não 
“revistas”); na última sentença, (5d), o advérbio toma como escopo “para a biblioteca 
municipal”  (os  livros  foram  doados  à  “biblioteca  municipal”  e  não  “à  biblioteca  da 
escola”). 
Do  ponto  de  vista  semântico,  os  advérbios,  dada  a  capacidade  de  predicar  ou 
não, podem ser enquadrados em duas grandes classes: predicativos e não predicativos, 
na descrição feita por Ilari et al., (1991), modificadores e não modificadores, conforme 
proposta de Neves (2000).
47
 
Predicativos  ou  modificadores  são  advérbios  que  modificam  o  sentido  de  um 
constituinte (tanto de âmbito inferior quanto não inferior) sobre o qual incidem.  Essa é 
a  noção  que  se  verifica  na  definição  tradicional  de  advérbio.  Sobre  isso,  Ilari  et  al., 
(1991:89) pontuam: 
Na  afirmação  tradicional  de  que  o  advérbio  modifica  tipicamente  o  sentido 
do  verbo  ou  do  adjetivo  está  implícita  a  hipótese  de  que  ele  expressa  uma 
espécie  de  predicação  de  grau  superior:  assim  como  o  verbo  ou  o  adjetivo 
atribuem uma ação ou uma propriedade ao sujeito, o advérbio predicaria uma 
propriedade da qualidade ou ação que se atribui ao sujeito: assim, em ‘João 
caminha lentamente’, descreve-se como sendo lenta a ação de caminhar que 
se atribui a João.  
                                                 
47 Vale aqui dizer que, em sua Gramática do Português Brasileiro, Castilho (2010) distribui os advérbios 
em  três  grandes  classes:  os  predicativos  (modalizadores,  qualificadores,  quantificadores),  os  de 
verificação (focalização, inclusão/exclusão, afirmação e negação) e os dêiticos (locativos e temporais).  


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa
 
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Ou  seja,  mesmo  de  forma  implícita,  a  gramática  normativa  reconhece  que  o 
advérbio tem a função de predicar sobre as propriedades de determinados elementos; o 
problema é que ela usa esse critério para todos os advérbios, o que, na prática, não se 
confirma, pois há os que não têm a capacidade de predicar/modificar. 
Na classe dos predicativos, Ilari et al., (1991) incluem: os advérbios qualitativos  
e  intensificadores  (que,  normalmente,  apresentam  um  escopo  mais  restrito),  os 
modalizadores  (que  se  aplicam  à  sentença  como  um  todo,  mas  podendo  também 
restringir seu escopo) e  os aspectualizadores (usados para indicar a frequência com que 
um evento reitera, comportando-se, também, como os modalizadores no que diz respeito 
ao escopo).  
Na  classe  dos  não  predicativos  ou  não  modificadores,  estão:  os  advérbios  de 
negação, reconhecendo  que a negação opera diretamente sobre o valor  de verdade da 
oração, assim como os advérbios de afirmação (cf. Neves, 2000), e os circunstanciais 
de lugar e tempo, que não operam sobre o valor de verdade. Também são dessa natureza 
os advérbios de inclusão, exclusão e verificação. Na descrição apresentada por Neves, 
no  grupo  dos  não  predicativos,  isto  é,  não  modificadores,  encontram-se  também  os 
chamados  advérbios  juntivos  (porém,  contudo,  entretanto,  todavia,  no  entanto, 
portanto,  por  conseguinte,  então),  “de  valor  anafórico,  que  ocorrem  numa  oração  ou 
num sintagma, referindo-se a alguma porção da oração ou do sintagma anterior” (Neves, 
2000:241). Ela lembra que esses advérbios são classificados pela gramática tradicional 
como  conjunções,  mas  que,  na  verdade,  são  elementos  em  processo  de 
gramaticalização.
48
 
Dessas  classes,  interessa-nos,  particularmente,  a  dos  modalizadores,  conforme 
tipologia  de  Neves  (2000),  advérbios  modificadores,  tendo  em  vista  que  muitos 
advérbios terminados com o sufixo -mente se enquadram nessa classe, como veremos a 
seguir. 
 
 
                                                 
48 Gramaticalização corresponde a um fenômeno de mudança linguística bastante comum nas línguas em 
geral,  que,  conforme  Hopper  e  Traugott  (2003),  designa  a  atribuição  de  um  caráter  gramatical  a  uma 
palavra originalmente lexical. Dentre os advérbios, há vários deles que passam por esse tipo de mudança, 
por  exemplo,  o  próprio  advérbio  em  –mente,  que,  segundo  Vlcek  (2011),  como  qualitativo  (função  de 
modo) exerce a função prototípica (atua como modificador de verbo), já, com a função de modalizador, 
refletindo um posicionamento avaliativo do falante, exerce um valor intersubjetivo no discurso. A autora 
descreve essa mudança a partir da trajetória unidirecional que caracteriza o posicionamento do advérbio 
na  sentença:  como  qualificador,  é  um  advérbio  interno  à  cláusula,  como  modalizador,  é  um  advérbio 
sentencial.     


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa 
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Advérbios em –mente na língua portuguesa: modo ou modalizadores? 
 
Tradicionalmente,  a  maioria  dos  advérbios  terminados  em  -mente  figura  na 
classe  denominada  de  modo,  uma  classe  aberta  na  língua,  dada  a  possibilidade  de  os 
adjetivos  se  converterem  em  advérbios  de  modo  pelo  acréscimo  do  sufixo  -mente  à 
forma  feminina,  um  processo  de  grande  produtividade  na  língua  portuguesa.  Se 
considerarmos  a  definição  de  advérbio  apresentada  pelas  gramáticas  normativas, 
percebemos que o advérbio de modo é aquele que mais se aproxima do postulado, pois 
sua  característica  básica  é  atuar  como  qualificador  de  uma  ação,  um  processo  ou  um 
estado expressos num verbo ou num adjetivo. De fato, notamos essa atuação em (6) (cf. 
Neves, 2000:236; 242): 
(6) 
a. A cerveja desceu-lhe docemente garganta abaixo. 
b. Um carro era freado bruscamente. 
c. Os dedos encarquilhados exibiam pedras escandalosamente falsas. 
d.  Neste  momento,  por  toda  parte,  onde  quer  que  exista  uma  noite,  
estarão os pastores – na vigília docemente infinita. 
Mas, o que dizer dos casos que temos em (7), de Ilari (2007:155-156)? 
(7) 
a.  Basicamente,  eu  posso  não  interferir  no  processo  global...  mas  eu 
queria entender esse processo. 
 
b. Humanamente, é impossível fazer tanto processo ao mesmo tempo. 
c. Realmente, deve ser maravilhoso ter uma família grande.  
d. Há pessoas que dificilmente perdem a calma, perdem o controle. 
Como se pode notar, os advérbios destes últimos exemplos não se enquadram no 
postulado tradicional, tendo em vista que são usados como estratégias para explicitar a 
avaliação do falante sobre as informações contidas na asserção. Como dar conta, então, 
desses casos? Qual é a classe apropriada para esse tipo de advérbio? Autores como Ilari 
et al., (1991), Castilho e Castilho (1993), Neves (2000) e Castilho (2010), entre outros, 
os definem como modalizadores. Segundo Neves (2000:244), 
os  advérbios  modalizadores  compõem  uma  classe  ampla  de  elementos 
adverbiais que têm como característica básica expressar alguma intervenção 
do falante na definição da validade e do valor de seu  enunciado:  modalizar 
quanto ao valor de verdade, modalizar quanto ao dever, restringir o domínio, 
definir a atitude e, até, avaliar a própria formulação linguística. 


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa
 
3383 
Modalizar,  na  perspectiva  funcional,  significa  direcionar  para  o  interlocutor  o 
ponto de vista do locutor (aquele que fala ou escreve) a respeito do que diz. Para isso, a 
língua coloca à disposição do falante inúmeros  itens e estruturas linguísticas para que 
ele possa organizar, de forma satisfatória, as informações necessárias para atingir suas 
reais  intenções  comunicativas.  Dentre  os  recursos  linguísticos,  estão  os  advérbios 
terminados em -mente, usados amplamente pelos falantes na organização e formulação 
de seus enunciados, expressando com eles o tipo de comprometimento que assume em 
relação ao que está sendo apresentado no conteúdo proposicional.
49
 
Como  há  várias  possibilidades  de  o  falante  avaliar  o  que  diz,  essa  classe  de 
advérbios é também considerada bastante heterogênea, comportando, assim, diferentes 
subclasses.
50
 Conforme Neves (2000), são elas: a dos modalizadores epistêmicos, a dos 
delimitadores, a dos deônticos e a dos afetivos. 
 
Os  modalizadores  epistêmicos  são  usados  pelo  falante  para  expressar  o  seu 
ponto de vista a respeito do que ele próprio diz. “O que se avalia é o valor de verdade do 
que  é  dito  no  enunciado  (...)  o  que  os  advérbios  modalizadores  epistêmicos  fazem  é 
asseverar, é marcar uma adesão do falante ao que ele diz, adesão mediada pelo seu saber 
sobre as coisas” (Neves, 2000:245).  
Para asseverar, o falante pode recorrer a advérbios de valor afirmativo, negativo 
ou  relativo.  Quando  é  afirmativo,  “o  conteúdo  do  que  se  afirma  ou  do  que  se  nega  é 
apresentado  pelo  falante  como  um  fato,  como  fora  de  dúvida”,  (Neves,  2000:  245); 
quando  é  negativo,  “o  conteúdo  do  que  se  diz  é  apresentado  pelo  falante  como 
indubitavelmente não-factual” (2000:247); quando é relativo “o conteúdo do que se diz 
é  apresentado  como  uma  eventualidade,  como  algo  que  o  falante  crê  ser  possível,  ou 
impossível, provável ou improvável” (2000: 247). 
                                                 
49Vale  esclarecer  aqui  o  que  é  modalidade  e  modalização,  embora  alguns  autores  os  considerem 
sinônimos,  como,  por  exemplo,  Castilho  e  Castilho  (1993).  Modalidade  corresponde  à  estratégia  que 
permite ao falante organizar o componente proposicional, que se constitui de sujeito e predicado (dictum) 
e o componente modal (modus), que equivale à qualificação do conteúdo da sentença em conformidade 
com o julgamento do falante. Este, por sua vez, expressa seu julgamento de duas formas: apresentando o 
conteúdo  de  uma  forma  assertiva  (positiva  ou  negativa),  interrogativa  (polar  ou  não  polar)  e  jussiva 
(imperativa  ou  optativa);  e  expressando  seu  comprometimento  e  sua  avaliação  em  relação  ao  conteúdo 
proposicional. Esta última estratégia corresponde à modalização.   
50 Vale aqui destacar os trabalhos pioneiros de Jackendoff (1972) e Bellert (1977), que, a partir de uma 
perspectiva sintático-semântica, procuraram dar conta da distribuição dos advérbios  nas sentenças, bem 
como  classificá-los  em  subclasses  específicas.  Jackendoff  (1972)  correlacionou  posição  a  regras  de 
interpretação semântica e propôs a seguinte classificação: advérbios de modo; advérbios orientados para 
o sujeito; advérbios orientados para o falante. Bellert (1977), por sua vez, revisa a classe dos advérbios 
orientados para o falante, propondo: advérbios de avaliação, modais e  de domínio.  
 
 


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa 
3384 
Os  modalizadores  delimitadores  “não  garantem  nem  negam  propriamente  o 
valor  de verdade  do  que  se diz,  mas  fixam  condições  de  verdade,  isto  é,  delimitam o 
âmbito  das  afirmações  e  das  negações”  (Neves,  2000:250).  Para  fazer  esse  tipo 
delimitação, o falante pode considerar duas perspectivas: a do próprio falante ou a de 
um domínio de conhecimento. 
Os  modalizadores  deônticos  indicam  que  “o  enunciado  é  apresentado  pelo 
falante como algo que deve ocorrer, necessariamente, dada uma obrigação que alguém 
tem” (Neves, 2000:252), ou seja, são usados pelo falante para contemplar o desejo de 
destacar a obrigatoriedade de um fato. 
Por fim, os modalizadores afetivos, usados pelo falante quando ele quer exprimir 
reação emotiva, (...) manifestar “disposição de espírito em relação ao que é afirmado ou 
negado” (Neves, 2000:253). Ele pode fazer isso de duas maneiras: de forma subjetiva 
(quando  envolve  emoções  ou  sentimentos  do  falante)  ou  de  forma  intersubjetiva, 
interpessoal  (quando  envolve  sentimento  caracterizado  pelas  relações  entre  falante  e 
ouvinte). 
Esses  advérbios,  do  vista  sintático,  apresentam  como  característica  básica  a 
mobilidade, podendo ocorrer em lugares variados na sentença. Dependendo da posição 
que  ocupa,  o  advérbio  poderá  atuar  sobre  diferentes  constituintes  sintáticos,  inclusive 
ultrapassar os limites da sentença.  
A  fim  de  certificar  isso,  investigamos  o  comportamento  de  dois  advérbios 
modalizadores  terminados  em  -mente,  os  epistêmicos  e  os  delimitadores,  utilizando, 
para tanto, um corpus constituído de textos veiculados pela Revista VEJA, no período 
de janeiro a junho de 2015, especificamente dez entrevistas das páginas amarelas e vinte 
e uma reportagens de Capa.
51
 Investigar o posicionamento desses advérbios a partir de 
situações  concretas  de  uso  nos  possibilita  compreender  as  suas  potencialidades 
funcionais, estando aí a justificativa para a escolha do corpus. 
 
 
O uso de advérbios em -mente: efetivamente advérbios modalizadores 
 
Sugestivamente, o que o título desta seção quer ressaltar é a constante presença 
de  advérbios  modalizadores  no  corpus  investigado.  Não  que  o  falante  não  use  o 
                                                 
51 Foram consideradas apenas as entrevistas com personalidades brasileiras. 


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa
 
3385 
advérbio em -mente com sua função habitual, como se pode ver nos exemplos (8) e (9) 
abaixo: 
 
(8) 
a.  Admiro  profundamente  a  sabedoria  teológica  de  Bento  XVI.  (Veja, 
entrevista, 08-04-2105). 
 
 
b.  A  aeronave  desapareceu  misteriosamente  no  trajeto  de  Kuala 
Lumpur... (Veja, reportagem, 01-04-2105). 
 
c. A economia vai sendo sucateada, como um transatlântico, afundando 
lentamente. (VEJA, entrevista, 10-06-2105). 
 
 
(9) 
a. Ele é extremamente tímido. (Veja, entrevista, 08-04-2105). 
b....pode  até  favorecer  a  entrada  de  investidores  internacionais...  num 
setor profundamente cartelizado. (Veja, entrevista, 10-06-2105). 
c....mostrou  que  L.  permaneceu  assustadoramente  calmo.  (Veja, 
reportagem, 01-04-2105). 
Aqui, os advérbios estão exercendo a função de modificador, como preconizado 
na  definição  tradicional:  de  verbos  (8),  atuando  como  um  qualificador  da  ação;  e  de 
adjetivos (9), atuando como intensificador do conteúdo expresso pela forma adjetival. 
Todavia, o  corpus revelou que o  falante, movido por intenções comunicativas, 
usa o advérbio em -mente mais com a função de modalizador, uma estratégia discursiva 
que revela sua posição em relação à validade e ao valor do que ele próprio diz, como 
ilustram os exemplos em (10): 
(10)  a. ... minha chefe de gabinete avisou que haviam ligado... pedindo a carta 
de  demissão  de  todos  os  ministros.  Obviamente  ele  estava  querendo 
aguar minha saída... (Veja, entrevista, 29-04-2105).  
b. O que entrou oficialmente nos cofres...foi o produto do roubo... (Veja, 
reportagem, 01-02-2105).  
c.  O  representante  ...  tentou  argumentar  que  a  falta  do  balanço  não 
significava  necessariamente  uma  situação  financeira  ruim.  (Veja, 
reportagem, 04-03-2105).  
 
d.  Ele  era  a  grande  esperança  do  povo  brasileiro.  Mas,  infelizmente, 
fechou os olhos para a corrupção. (Veja, entrevista, 14-01-2105).  
Em  (10a),  temos  o  advérbio  obviamente  exercendo  a  função  de  asseverador, 
indicando  a  certeza  do  falante  de  que  alguém  estava  querendo  aguar  sua  saída.  Em 
(10b), o advérbio oficialmente é usado para delimitar o âmbito da afirmação, digamos, é 


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa 
3386 
do ponto de vista oficial a afirmação de o que entrou nos cofres públicos foi o produto 
do roubo. Em (10c), com o necessariamente, o efeito de sentido alcançado pelo falante 
indica que a situação financeira, por falta de um balanço, não implica, obrigatoriamente, 
em algo negativo. Em (10d), infelizmente representa a reação emotiva do falante frente 
ao que enuncia, nesse caso, seu escopo extrapola o limite da sentença, passando a atuar 
sobre o próprio falante. 
Embora tenhamos encontrado todos os quatro tipos de modalizadores no corpus, 
não  é  interesse  deste  trabalho  dar  conta  de  todos  eles,  muito  menos  indicar  as  suas 
frequências  de  usos,  mas  apenas  dar  atenção  a  algumas  particularidades  daqueles  que 
foram mais recorrentes, os epistêmicos e os delimitadores. 
 
 
Modalizadores epistêmicos e delimitadores em -mente: comportamento sintático e 
semântico 
 
A  fim  de  caracterizar  as  potencialidades  funcionais  desses  dois  tipos  de 
modalizadores,  procuramos  mostrar,  primeiro,  como  se  manifestam  as  avaliações 
expressas  por  eles,  depois,  os  seus  posicionamentos  nas  sentenças,  com  o  intuito  de 
evidenciar as regularidades sintáticas que eles assumem. 
No  que  diz  respeito  às  avaliações,  o  falante  emprega  os  modalizadores  em  -
mente  com  diferentes  efeitos  de  sentido,  por  exemplo,  para  apreciar  a  natureza 
epistêmica da proposição (11): 
(11)  a. O PMDB realmente indicou o Z. por meio do Deputado F. D... (Veja, 
entrevista, 11-02-2105).  
b.  Ela  havia  esquecido  seu  passaporte  e,  evidentemente,  não  poderia 
embarcar. (Veja, reportagem, 01-04-2105).  
 
c. Pela minha experiência, alguma dificuldade haverá e provavelmente 
alguma modificação na proposta original será feita. (Veja, entrevista, 11-
02-2105).  
d. Muito provavelmente a presença do comandante...teria sido suficiente 
para evitar que L. derrubasse o A320... (Veja, reportagem, 01-04-2105).  
Nesse  conjunto de exemplos, os advérbios estão sendo usados para expressar o 
grau  de  adesão  do  falante  com  relação  às  proposições.  Nos  dois  primeiros  casos,  


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa
 
3387 
realmente e evidentemente reforçam o saber do falante, que, para garantir credibilidade 
daquele  que  recebe  a  informação,  assume  um  grau  alto  de  adesão  ao  que  está  sendo 
afirmado  (11a)  e  ao  que  está  sendo  negado  (11b)  .  Em  (11c)  e  (11d),  ao  usar  o 
provavelmente o falante não se compromete com o valor de verdade do que está sendo 
apresentado na proposição, revelando, assim, um baixo grau de adesão.  
O  outro  efeito  de  sentido  é  promovido  pelos  chamados  modalizadores 
delimitadores (12),  que não garantem nem negam o valor de verdade daquilo que é dito 
pelo  falante,  apenas  estabelecem  os  limites  dentro  dos  quais  a  informação  contida  na 
proposição deve ser interpretada: 
(12)  a. Pessoalmente, aposto que a Olimpíada do Rio vai credenciá-lo para a 
disputa. (Veja, entrevista, 18-02-2105).  
 
b. E. se colocou publicamente como vítima em uma situação em que não 
há vítimas... (Veja, entrevista, 29-04-2105).  
c.  ...boa  escolha  de  J.  L.,  tecnicamente  adequada  e  politicamente 
corajosa,  ao  enfrentar  grupos  mais  radicais  do  PT...  (Veja,  reportagem, 
07-01-2105).  
d. J. W...  é historicamente 
ligado a L.]. (Veja, reportagem, 07-01-2105).  
 
Em  (12a)  e  (12b),  a  delimitação  da  validade  do  enunciado  está  sendo  feita  de 
acordo com a perspectiva do falante: de um ponto de vista próprio; já em (12c) e (12d), 
está sendo fixada a partir de um domínio de conhecimento: digamos, do ponto de vista 
técnico  (12c),  do  ponto  de vista  político  (12c),  do  ponto  de  vista  histórico  (12d).  Em 
todos os casos, nota-se, portanto, uma restrição do âmbito da informação que está sendo 
veiculada. 
Esses dois tipos de avaliação sinalizam que o falante, ao recorrer aos advérbios 
em -mente, intenciona assegurar para o interlocutor a sua posição em relação ao que diz: 
maior  ou  menor  grau  de  comprometimento  (tem  maior  grau  aqueles  que  ratificam  o 
conteúdo  proposicional;  tem  menor  grau  aquele  que  diminui  a  responsabilidade  do 
falante  sobre  o  que  está  sendo  afirmado)  e  restrição  do  âmbito  em  que  o  falante 
considera ser apropriado julgar o valor do conteúdo da proposição.  


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa 
3388 
Quanto  aos  posicionamentos,  seja  para  asseverar,  seja  para  delimitar,  os 
advérbios em -mente demonstram, de fato, liberdade sintática. Eles podem ser alocados 
em diferentes posições,
52
 como podemos ver em (13), com os advérbios epistêmicos:  
(13)  a.    Se  fizer  uma  articulação  do  tamanho  da  votação...  [certamente  a 
dificuldade será imensa]. (Veja, entrevista, 11-02-2105).  
 
b.  Quando  ele  for  melhorando,  vou  subir  seu  salário.  [Se  ele  merecer, 
obviamente]. (Veja, entrevista, 22-04-2105).  
 
c.  [O  PMDB  realmente  indicou  o  Z.]  por  meio  do  Deputado  F.  D.  ... 
(Veja, entrevista, 11-02-2105).  
d. Células mortas do coração e do cérebro, [que não são naturalmente 
substituídas com o envelhecimento], poderiam ser respostas com células-
tronco. (Veja, reportagem, 08-04-2105).  
 
e.  [O  Brasil  tem  de  identificar  uma  matriz  macroeconômica  realmente 
nova],  com  mais  ênfase  no  esforço  fiscal  pelo  lado  da  eficiência  das 
despesas. (Veja, entrevista, 14-01-2105).  
Temos  a  demonstração  de  que  o  asseverativo  pode  ocorrer  nas  margens  da 
sentença,  inicial  (13a)  e  final  (13b),  o  que  corrobora  o  seu  estatuto  de  advérbio 
sentencial. Nesse caso, a relação de domínio é estabelecida com toda a sentença.  
Quanto  às  outras  posições,  entre  o  sujeito  e  o  verbo  (13c),  entre  o  verbo  e 
complementos (13d) e no meio do complemento (13e), elas indicam a necessidade que o 
falante tem de precisar o escopo do advérbio. Nesses casos, ele exclui de seu domínio os 
elementos  precedentes,  tomando  como  escopo  apenas  os  elementos  que  estão 
imediatamente posteriores a ele, o verbo em (13c) e o adjetivo em (13d) e (13e). Nessas 
posições  intermediárias,  percebemos  que,  além  da  função  de  asseverar,  uma  outra 
função é agregada, a de intensificação, demonstrando, assim, que a relação de domínio 
estabelecida pelo advérbio é mais estreita do que aquela que vimos em (13a) e em (13b). 
Essa  mesma  regularidade  de  posicionamento  se  observa  com  os  advérbios 
delimitadores: 
(14)  a. Cassaram e mataram tanta gente.. que [praticamente só sobrou a mim 
para ser presidente do partido]. (Veja, entrevista, 14-01-2105).  
 
b.  [Quando  essa  ideia  triunfa  coletivamente],  é  um  desastre.  (Veja, 
entrevista, 15-04-2105).  
                                                 
52 Demarcamos os limites da sentença com colchetes e destacamos com sublinhado o domínio de atuação 
do advérbio. 


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa
 
3389 
 
c.[Bento XVI praticamente virou um monge]. (Veja, entrevista, 08-04-
2105).  
d.  [O  adicional  foi  negociado  diretamente  com  os  corruptores]  (Veja, 
reportagem, 11-02-2105).  
 
e.  Temos  de  parar  no  Brasil  de  [tentar  dar  respostas  fáceis  e 
politicamente corretas a problemas complexos]. (Veja, entrevista, 01-04-
2105).  
Assim  como  os  asseverativos,  os  delimitadores  de  posição  periférica,  (14a)  e 
(14b),  tomam  como  escopo  a  sentença inteira;  já,  quando  se  deslocam  para  o  interior 
dela, o seu  escopo se restringe  ao verbo virou (14c), ao sintagma  com os corruptores 
(14d) e ao adjetivo corretas (14e). Além de delimitar, a restrição do escopo indica um 
novo valor agregado, o de focalização, realçando o valor dos constituintes que estão sob 
o  domínio  do  advérbio.  Segundo  Ilari  (1993),  a  ênfase  é  dada  porque  o  locutor  está 
seguro em relação ao que afirma, comprometendo-se, assim, com a verdade do dito. 
Com  os  exemplos  em  (13)  e  (14),  evidenciamos  que,  apesar  da  mobilidade, 
característica do advérbio modalizador em -mente, a sua colocação na sentença obedece 
a  uma  certa  regularidade.  Tendo  conhecimento  dessa  propriedade,  naturalmente,  os 
falantes  alocam  o  advérbio  em  diferentes  lugares,  de  acordo  com  os  propósitos 
comunicativos: se a intenção é avaliar todo o conteúdo de uma proposição, no intuito de 
obter um só sentido, as posições escolhidas são as periféricas; se a intenção é avaliar um 
constituinte menor do que a sentença, a posição escolhida tende a restringir o escopo do 
advérbio, e, consequentemente, emergir um duplo sentido.  
Da  amostra  apresentada,  somos  levados,  portanto,  a  reconhecer  o 
comportamento heterogêneo do advérbio terminado em -mente, que, como vimos, além 
de  sua  função  habitual,  exerce  outras  funções  que,  ainda,  não  são  apropriadamente 
abordadas no ensino dessa categoria. Tratar o advérbio apenas pelo olhar das gramáticas 
de orientação normativa restringe o seu potencial funcional, certamente!  
 
 
Algumas considerações finais 
 
Embora a discussão promovida neste trabalho não seja inovadora, consideramos 
pertinente  retomar  a  problemática  que  envolve  o  ensino  de  advérbios,  pois,  como 


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa 
3390 
discutimos, há necessidade de ampliação do tratamento a ser dado a  eles  em aulas de 
língua portuguesa.  
No  caso  dos  advérbios  terminados  em  -mente,  abordá-los  apenas  como  sendo, 
em sua maioria, de modo, implica reduzir as suas propriedades funcionais. É claro que, 
em  determinadas  situações,  ele  pode  atuar  como  modificador  de  verbo,  adjetivo  e 
advérbio, como está posto tradicionalmente nas descrições de orientação normativa. No 
entanto, vimos que, em usos efetivos da língua, os advérbios em -mente são muito mais 
usados  pelos  falantes  como  uma  estratégia  que  lhes  possibilitam  expressar  avaliações 
sobre  o  que  dizem.  Dependendo  do  propósito  comunicativo,  o  falante  pode  usar  o 
advérbio,  por  exemplo,  ora  com  função  asseverativa,  ora  com  função  delimitadora; 
também,  pode  alocá-lo  em  diferentes  posições  na  sentença,  indicando  que  os  seus 
domínios de atuação também são diferenciados: ora pode ser restrito, ora ampliado.  
Entendemos que, ao ensinar sobre o advérbio em -mente, o professor deve partir 
de usos concretos, como os que demonstramos em nossa investigação prática, para que 
os alunos percebam os valores empregados, o comportamento sintático que adquire nas 
estruturas sentenciais, suas propriedades funcionais,  enfim, seu caráter multifacetado. É 
necessário empreender reflexões para que o aluno possa compreender e usar, de forma 
significativa,  os  advérbios  nos  mais  variados  propósitos  comunicativos.  No  caso  do 
advérbio  em  -mente,  o  aluno  deve  reconhecê-lo  como  um  importante  instrumento 
linguístico  que  pode  ser  usado  não  só  para  qualificar  um  verbo,  um  adjetivo  ou  um 
advérbio,  mas  para  veicular  avaliações  que  podem  indicar  limites  dentro  dos  quais  o 
conteúdo de uma proposição deve ser interpretado; ou para indicar maior ou menor grau 
de adesão do falante em relação ao conteúdo proposicional expresso por ele, podendo  
influenciar,  inclusive,  o  comportamento  daquele  que  recebe  a  informação,  no  caso,  o 
interlocutor. 
 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
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Linguística). Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. 
 
 
 



De volta ao futuro da língua portuguesa.  
Simpósio 22 - Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa, 3393-3408 
ISBN 978-88-8305-127-2 
DOI 10.1285/i9788883051272p3393 
http://siba-ese.unisalento.it, © 2017 Università del Salento 
 
 
 
3393 
ALGUNS PROBLEMAS ESPECÍFICOS NA AQUISIÇÃO DO PORTUGUÊS 
POR FALANTES DE LÍNGUAS PRÓXIMAS (ESPANHOL) 
 
 
Marianne AKERBERG
53
  
 
 
RESUMO 
A finalidade desta comunicação é mostrar resultados de pesquisas que indicam áreas de 
difícil  aquisição  por  alunos  hispanofalantes  que  aprendem  português  na  Universidade 
Nacional  Autônoma  do  México.  Na  área  da  fonética  e  fonologia  a  dificuldade  é  de 
perceber  auditivamente  e  produzir  alguns  sons  (sibilantes,  chiantes,  vogais  nasais  e 
orais), um problema acrescentado pelo sistema ortográfico. Também há problemas com 
a entoação e o ritmo. Os tempos e aspectos verbais apresentam dificuldades, sobretudo 
com  formas  aparentemente  similares,  mas  com  usos  diferentes,  como  no  caso  do 
pretérito  perfeito  simples  e  composto.  O  léxico  oferece  não  só  falsos  cognatos,  mas 
também mecanismos diferentes de formação de palavras que provocam dificuldades. Há 
discussão dos fatores  causantes das dificuldades e se oferecem propostas  para superá-
las. 
 
 
PALAVRAS  CHAVE:  aquisição  de  língua  próxima;  português  para  falantes  de 
espanhol; problemas. 
 
 
Introdução 
 
Adquirir uma segunda língua
54
 normalmente implica dificuldade. Aprender uma 
língua próxima pode resultar mais fácil, mas apresenta dificuldades específicas. Henry 
Sweet (1899:54) já comentou sobre o caso: “likeness [..] is a source of confusion. It is a 
help to the beginner [..] but it is a hindrance to a thorough knowledge”. Na discussão 
sobre  a  possível  transferência  da  L1  neste  processo,  Kellerman  (1983)  estabeleceu  a 
importância da  ‘psicotipologia’ das  línguas  em  questão,  a ideia  que tem  o  aprendente 
                                                 
53 UNAM (Universidad Nacional Autónoma de México), Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras 
(CELE) e Posgrado en Lingüística. Ciudad Universitaria, CP. 04510, D.F. México.  
E-mail: maraker@hotmail.com ou marianne@unam.mx    
54 Aqui não faço distinção entre LE (língua estrangeira) ou L2 (segunda língua que também poderia ser 
terceira, quarta ou n língua). 
Atas do 
96,0(/36Lmpósio Mundial de Estudos de Língua Portuguesa 


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa 
3394 
sobre a possibilidade de usar elementos da L1 na L2.
55
 No caso destas duas línguas é 
evidente que o parecido entre elas fomenta a tendência de se apoiar nos conhecimentos 
da  primeira  língua  e  usá-las.  A  proposta  de  Kellerman  (1983,  1986)  e  de  Ringbom 
(1987)  da  influência  de  uma  língua  tipologicamente  próxima  reaparece  em  vários 
estudos feitos sobre aprendizagem de uma  L3, por exemplo, alunos  anglofalantes que 
têm o espanhol como  L2 e que aprendem português  L3 (Carvalho  &  Da Silva 2008).   
Aí se vê que não é necessariamente a L1 que influi no processo de aquisição, senão a 
língua  apreendida  anteriormente  com  maior  parecido  tipológico  (cf.  Typological 
Primacy Model, Rothman, 2011), exatamente como mencionou Ringbom (1987) sobre 
os  falantes  de  hindi  que  aprendem  francês.  Como  eles  já  têm  o  inglês  como  segunda 
língua,  é  mais  provável  que  vão  usar  elementos  dessa  língua  e  não  do  hindi  pela 
proximidade tipológica entre o inglês e o francês.  
Já  avançamos  bastante  desde  as  ideias  de  Lado  (1957)  quando  propôs  com  a 
Hipótese de Análise Contrastiva (HAC) que o que era diferente na L2 em relação com a 
língua materna ia causar dificuldade, e o que era parecido não tanto. Era uma proposta 
interessante, e é preciso admitir, que com isso tivemos o que pode ser chamado o início 
do  estudo  de  uma  linguística  aplicada  ao  ensino  de  L2,  o  precursor  da  linguística 
aplicada mesma.  Também houve vozes que queriam desacreditar qualquer influência da 
primeira  língua,  porque  segundo  elas,  a  aquisição  de  uma  segunda  língua  passa  pelas 
mesmas etapas do que a aquisição da L1 (p. ex. Krashen 1981, Dulay & Burt 1974).  
As diferenças supostamente são as que causam dificuldade. Mas com os estudos 
que se dedicaram a refutar a Hipótese de Análise Contrastiva se descobriu que não era 
sempre  a  verdade.  Os  autores  que,  inspirados  em  Lado  (1957),  elaboraram  materiais 
(Stockwell  &  Bowen  1965;  Stockwell,  Bowen  &  Martin  1965),  para  o  ensino  de 
espanhol  a  falantes  de  inglês  propuseram  que  há  hierarquias  de  dificuldade  nas 
diferenças da língua materna e a língua ensinada.  Há diferenças e diferenças. Não todas 
provocam a mesma dificuldade. Com os estudos de J.E. Flege (1987, 1995) na aquisição 
da  pronúncia  de  uma  L2  que  deu  como  resultado  o  seu  Speech  Production  Model, 
vemos que não necessariamente são as diferenças as que são problemáticas. Para ele, o 
mecanismo  de  ‘classificação  de  equivalência’  pode  ser  mais  problemático  ainda.  O 
                                                 
55 O pesquisador finlandês Ringbom (1987) também ressaltou a importância do parecido tipológico das 
línguas  quando  viu  que  alunos  finlandeses  de  inglês  com  finlandês  como  L1  quase  nunca  usavam  a 
estratégia de transferência da língua materna, mas os alunos da minoria lingüística sueca recorriam à L1 
com frequência na sua produção do inglês. Neste caso o finlandês é uma língua não indo-europeia, muito 
distanciado  do  inglês.  Por  outro  lado,  o  sueco,  pertence  à  mesma  família  linguística  que  o  inglês,  a 
germânica.  


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa
 
3395 
aluno que escuta um som na L2, o relaciona com o mais parecido do seu próprio sistema 
fonológico,  e  daí  não  se  move.  Se  o  som  é  muito  diferente  tem  que  aplicar  outras 
estratégias,  o  que  provavelmente  tem  como  consequência  uma  aproximação  mais 
certeira  ao  som  em  questão.  O  que  acontece  com  o  aluno  falante  de  espanhol  que 
aprende português é que, em muitos casos, faz esta ‘classificação de equivalência’ não 
só  na  pronúncia  senão  também  na  morfologia  e  na  sintaxe.  Se  não  tiver  ajuda  para 
descobrir  as  pequenas  diferenças,  vai  ficar  nesta  interlíngua  que  algumas  pessoas 
chamam ‘portunhol’.  
 
 
Estudos de Fonética 
 
Os estudos que vou descrever a continuação começaram com uma pesquisa que 
realizei faz vários anos. Fiz uma pergunta aberta a mais de 200 estudantes de português 
na Universidade Nacional Autónoma do México sobre a sua opinião de aprender uma 
língua próxima. Ajudava ou complicava a situação? Se a resposta fosse  afirmativa no 
segundo  caso,  de  que  maneira  complicava?  Tive  respostas  muito  bem  pensadas,  com 
análises  profundas  em  vários  casos.  O  que  me  surpreendeu  foi  a  insistência  na 
pronúncia, na inabilidade de escutar a diferença entre as sibilantes /s/ e /z/, e entre os 
sons orais e nasais, por exemplo. Isso combinado com as dificuldades da ortografia. O 
resultado da análise destas respostas ficou plasmado num artigo (Akerberg 1998). Como 
queria  saber  mais  ao  respeito,  continuei  com  vários  outros  estudos  num  projeto  de 
pesquisa chamado “Aprendizagem de uma língua próxima: Português para falantes de 
espanhol”. Fiz, para começar, um estudo sobre os problemas de ortografia “Fonemas e 
grafemas em conflito: Português vs. Espanhol” (Akerberg, 1999), mas o que realmente 
me intrigava era a afirmação de alguns alunos de que não escutavam a diferença entre 
/s/ e /z/. Claramente era um problema de percepção auditiva condicionado pelo sistema 
fonológico da L1. 
 
a)  Estudo de percepção de /s/ e /z/ 
Por  essa  razão  organizei  um  estudo  de  percepção  de  palavras  que  só  eram 
distinguidas pelos sons diferentes (Akerberg 2001, 2002) Com ajuda de falantes nativos 
de  português  (brasileiro)  fiz  uma  gravação  de  um  teste  de  50  palavras,  metade  com 


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa 
3396 
sibilante surda e a metade com sonora. Queria ver se havia uma melhora com o tempo 
entre  os  alunos.  O  teste  foi  aplicado  a  177  alunos  dos  cinco  níveis  equivalentes  a 
semestres.  Melhoraram  um  pouco.  Se  nos  níveis  primeiros  acertaram  a  metade  das 
palavras, os intermédios um pouquinho mais para chegar a um máximo promédio de 37 
respostas corretas de 50. Descobri que havia influência da palavra escrita na percepção 
auditiva. Muitos alunos escutavam /z/ em ‘beleza’, mas não na palavra ‘portuguesa’. Os 
alunos principiantes escutavam /z/ em ‘sapato’, com certeza influenciados pela grafia da 
mesma palavra em espanhol: ‘zapato’. Havia uma surdez fonológica notável, já descrita 
por  Trubetzkoy  (1939)  quem  propôs  que  o  aprendente  de  uma  L2  percebe  os  sons  a 
través do ‘filtro’ da sua L1. O aluno neste caso usa outros conhecimentos para resolver 
o problema. A lembrança da palavra escrita pode ser uma ajuda. Se a palavra é muito 
parecida  com  outra  em  espanhol,  parece  que  faz  um  processamento  rápido  de  toda  a 
palavra sem perceber os detalhes fonéticos, para chegar à conclusão de que a pronúncia 
é com /s/ como em espanhol. Isso foi notável com palavras do tipo miséria, música e 
Brasil,  maioritariamente  interpretados  com  /s.  Para  verificar  esta  última  hipótese  de 
diferentes  processamentos,  dependendo  de  se  o  aluno  reconhecia  toda  a  palavra  do 
espanhol e não prestava atenção aos detalhes fonéticos que parecia acontecer quando a 
palavra era menos frequente e sem equivalente em espanhol, apliquei outro teste a 60 
alunos.  Confirmou-se  a  minha  hipótese  de  que  há  um  processamento  top-down  –  de 
cima  para  baixo  –  que  não  chega  aos  detalhes  fonéticos  com  palavras  conhecidas  e 
compartilhadas  entre  as  duas  línguas,  mas  que  os  alunos,  ao  escutarem  palavras  não 
frequentes  ou  desconhecidas,  sem  equivalência  direta  com  o  espanhol,  fazem  um 
processamento  bottom-up  muito  mais  detalhado  e  com  melhores  resultados  no  que 
respeita à percepção auditiva. O segundo teste trazia palavras como franzino, açougue, 
dúzia e, em geral, em todos os grupos, conseguiram perceber a diferença entre os dois 
fonemas  em  português.  Mas  os  alunos  continuavam  a  atribuir  um  som  surdo  /s/  em 
resolver,  pela  semelhança  com  a  forma  em  espanhol  e  por  não  prestar  suficiente 
atenção. 
 
b)  Estudo de percepção de vogais orais e nasais 
O trabalho sobre a percepção de vogais orais e nasais (Akerberg 2000) tem mais 
ou  menos  os  mesmos  resultados.  Neste  caso  o  problema  dos  alunos  é  de  descobrir  a 
nasalização das vogais, porque embora exista em espanhol a influência dum som nasal 


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa
 
3397 
sobre uma vogal, como na primeira vogal em [mã’ma], se trata de um alofone sem valor 
fonológico.  Os  falantes  de  espanhol  não  têm  consciência  da  pronúncia  nasal,  como 
também  não  da  sonorização  da  sibilante  surda  /s/  >  [z]  em  contato  com  outros  sons 
sonoros em espanhol  = [‘mizmo],  = [dezδe]. Vogais nasais e [z] são 
alofones em espanhol e os falantes aplicam as regras do seu sistema sem ter consciência 
de fazê-lo. 
No caso do teste de percepção de vogais orais e nasais, com 40 pares mínimos de 
palavras  do  tipo  mata-manta,  rede-rende,  mau-mão,  nuca-nunca  os  estudantes 
escutaram  vogal  oral  equivocadamente  nas  duas  terceiras  partes  das  palavras  e  só  se 
equivocaram,  atribuindo  valor  nasal  a  uma  vogal  oral,  em  uma  terceira  parte  dos 
exemplos. Para eles o normal era escutar a vogal oral. Sobretudo no caso das palavras 
com  ditongo  oral  como  mau,  capital,  grau  havia  uma  tendência  de  lhe  atribuir 
nasalidade.  Outra  vez  temos  o  fenômeno  de  que  o  aluno  aplique  estratégias  do  que 
espera escutar com os conhecimentos acumulados, e não presta suficiente atenção aos 
detalhes.  Esse  conhecimento  que tem  da língua portuguesa o  predispõe  a detectar  um 
som nasal quando há um ditongo, porque lembra a grafia –ão que aparece com muito 
saliência  no  sufixo  -ção.  Este  teste  também  foi  aplicado  a  grupos  de  vários  níveis,  e 
embora se descobrisse uma pequena melhora com o tempo não era significativa. Havia 
grupos dos níveis primeiro e segundo que tinham melhores resultados do que alunos do 
quinto  nível.  O  resultado  de  um  experimento  com  três  grupos  de  primeiro  nível  foi 
revelador.  Em  dois  grupos  aplicou-se  o  teste  no  início  do  semestre.  Nos  dois 
demostraram dificuldades de percepção da diferença entre as vogais orais e nasais. Em 
um  grupo  destes  dois  o  professor  trabalhou  com  muitos  exercícios  de percepção  e  de 
pronúncia das vogais nasais. No final do semestre, aplicou-se o teste de novo nos dois 
grupos, e também num terceiro grupo de primeiro nível que não fez o teste no início, e 
também não fez exercícios durante o semestre. Neste terceiro grupo tiveram até menos 
acertos que os outros grupos no início do semestre. A experiência com a língua durante 
três meses não tinha elevado a consciência da distinção entre as vogais orais e nasais. 
Dos outros dois grupos, aquele que trabalhou com exercícios saiu bastante bem no teste, 
havia diminuído os erros a 23 % de 33 % no início.  O outro grupo que fez o teste duas 
vezes  –  no  início  e  no  final  do  semestre,  mas  sem  exercícios  específicos  –  também 
melhorou: de 37 % de erros no teste inicial desceu a  30 %.   Pensamos que a aplicação 
do  teste  no  começo  do  semestre  serviu  como  uma  atividade  de  consciousness-raising 


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa 
3398 
(Sharwood-Smith 1981), uma chamada de atenção para que os  alunos descobrissem a 
diferença.    
  
c)  Estudo de percepção da entonação de perguntas e afirmações 
 
A prosódia é importante na comunicação. Poderia se pensar que em se tratando 
de duas línguas próximas o ritmo e a entonação deveriam ter muito em comum. Não é o 
caso.  Há  diferenças  notáveis.  O  ritmo  em  espanhol  é,  em  termos  gerais,  silábico 
(syllable-timed)  —quer  dizer  há  mais  ou  menos  a  mesma  duração  para  cada  sílaba  – 
enquanto  o  português  se  caracteriza  por  um  ritmo  acentual  (stress-timed),  no  qual  a 
sílaba  tônica  tem    maior  duração,  e  as  sílabas  átonas  ficam  reduzidas,  embora  exista 
alguma crítica contra esta visão um pouco simplificada. 
A  entonação  também  tem  padrões  diferentes,  sobretudo  nas  afirmações  e 
perguntas.  A  entonação  aqui  tem  uma  função  gramatical  de  modalidade  e  mostra  a 
importância de incluir este elemento no ensino de uma língua (Hirst & Di Cristo 1998). 
Há  uma  diferença  grande  entre  o  espanhol  e  o  português  nestes  dois  casos.
56
  O 
movimento no final das perguntas sim/não em espanhol é ascendente.  Mas o típico de 
uma pergunta sim/não em português é um movimento forte antes do final que termina 
num movimento descendente, uma queda.  Nos gráficos seguintes se mostra a diferença 
entre o espanhol e o português:  
 
                                                 
56 Pode haver diferenças regionais na entoação tanto no espanhol quanto no português, mas em geral há 
muita coincidência em cada língua no que respeito ao comportamento tonal nas perguntas. 


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa
 
3399 
Nas afirmações, os movimentos são mais parecidos. A queda do tom  final  das 
perguntas  sim/não  em  português  faz  com  que  os  alunos  interpretem  uma  afirmação 
quando se trata de pergunta. Por isso fiz um experimento de percepção de entonação. 
Alunos de diferentes níveis – 120 em total – escutaram uma gravação de 15 perguntas e 
15 afirmações e tinham de decidir se era uma ou outra (Akerberg, 2011).                    
O  teste  aplicado  em  vários  grupos  tinha  por  meta  avaliar  se  os  falantes 
aperfeiçoavam  a  pronúncia  com  o  tempo.  Houve  grupos  de  níveis  de  principiantes  e 
intermédios  com  melhores  resultados  do  que  nos  níveis  avançados.
57
  As  perguntas 
causaram, como esperado, maiores problemas. Não as afirmações.  
 
 
Estudo Morfossintático 
Aquisição das diferenças aspecto temporais: pretérito simples/pretérito composto       
 
O espanhol e o português apresentam grandes diferenças no uso das formas de 
pretérito  simples  e  pretérito  composto.  O  problema  é  agravado  pelas  diferenças 
regionais no espanhol e, à primeira vista, parece que o espanhol americano, neste caso o 
mexicano,  é  mais  parecido  com  o  português.    O  espanhol  peninsular  estándar  (= 
castelhano) permite um uso de pretérito composto para situações acabadas num passado 
recente, que resulta não aceitável nem para um falante de português nem para o falante 
de espanhol do México: 
    
Brasil    
 
 
 
 
Espanha                                                                                                                                 
a)  Esta manhã o vi.  
 
 
 
a)  Esta mañana lo he visto. 
b)  Já terminamos a aula 
 
 
 
b) Ya hemos terminado la clase 
México 
a)  Esta mañana lo vi. 
b)  Ya terminamos la clase. 
O  espanhol  geral  usa  também  o  pretérito  composto  (ou  antepresente  segundo 
Andrés  Bello)  para  expressar  a  experiência  ou  o  resultado  de  uma  ação  no  passado 
como  nos  exemplos:  He  estado  em  Paris  [posso  contar  da  minha  experiência],  He 
                                                 
57 Para descobrir algum elemento que tinha intervindo nos resultados fiz entrevistas com alguns alunos 
nos  grupos  com  bons  resultados.  Falaram  que  o  professor  do  grupo  tinha  dedicado  tempo  para  muitos 
exercícios de pronúncia. Possivelmente essa era a explicação. 
 


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa 
3400 
escrito cinco cartas [o resultado está aqui]. Esse é o uso prototípico de várias línguas no 
mundo,  como  p.ex.  o  inglês  (Dahl  1987,  2000),  mas  que  o  português  não  tem.  Para 
entender o que acontece com as línguas românicas, é conveniente ver o que diz Harris 
(1982) a esse respeito. Ele propõe uma evolução em etapas: 
1.    A  forma  original  do  resultado  presente  de  uma  ação  no  passado:  Tenho  uma 
carta escrita. [uso resultativo estático] 
2.  Uso  aspectualmente  durativo  ou  iterativo  (até  ao  presente)  Tenho  trabalhado 
muito (e continuo trabalhando). [situação persistente, perfeito inclusivo] 
3.  Valor  prototípico  de  relevância  de  uma  ação  no  passado  para  o  momento 
presente. 
He leído este livro. He estado en Paris. He comido en ese restaurante. [perfeito 
resultativo, experiencial] 
4.  Neutralização  da  oposição  entre  o  pretérito  simples  e  composto  e  perda  dos 
valores específicos do perfeito: J’ai vu un film três bon la semaine dernière. 
O  português  nessa  evolução  só  chegou  à  segunda  etapa.  Se  fizermos  uma 
tradução  dos  exemplos  do  ponto  3,  a  interpretação  não  é  aquela  de  resultado  ou 
experiência senão um evento repetido no passado ‘tenho lido o livro várias vezes’ ou 
‘tenho estado em Paris muitas vezes’, mais de acordo com o ponto 2. Em espanhol estes 
exemplos  indicam  que  pode  ter  sido  só  uma  vez  no  passado  que  deixou  resultado  no 
presente. O espanhol peninsular está se aproximando à etapa 4. É possível usar o tempo 
composto  para  um  evento  terminado  num  passado  recente:  He  llegado  tarde  esta 
mañana  (normal)  He  llegado  tarde  anoche  (uso  possível).  He  llegado  tarde  ayer 
(menos frequente). O francês já passou a esta última etapa e tem o passé composé para 
todos os passados. O passé simple é uma forma usada na literatura, mas não na língua 
falada.  
O aluno sente que o espanhol mexicano se parece com o português no uso e não 
percebe facilmente as diferenças. Pensa que o problema é só aprender que o auxiliar em 
português é ter e não haver como em espanhol. Na produção oral, usa a forma composta 
com  advérbios  que,  em  espanhol  tanto  peninsular  quanto  americano,  é  usada:  todavia 
no, hasta ahora, alguna vez, siempre, nunca. Mas se em português não se cumpre com a 
condição de uma ação repetida no passado ou com duração até o momento da fala, não é 
possível usar a forma composta. E não há maneira de expressar matizes de significado 
como em espanhol.  


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa
 
3401 
  Chico Buarque nunca ha cantado em México. (mas talvez o faça um dia) 
  Chico Buarque nunca cantó em México. (e nunca o fará) 
A forma composta em espanhol aqui deixa uma possibilidade para que a ação se 
realize  no  futuro.  No  português  é  frequente  o  pretérito  simples,  sem  possibilidade  de 
diferentes interpretações. 
O  estudo  feito  com  os  alunos  tinha  como  finalidade  ver  em  que  medida  iam 
descobrindo  as  diferenças  de  uso  dos  tempos  pretérito  simples  e  composto  nas  duas 
línguas (Akerberg 2006). Também se fez um teste de 30 exemplos em que tinham de 
dizer qual forma do verbo correspondia melhor à situação:  
  Ela tem 31 anos e sempre (morou/tem morado) em Londres.  
  Eu já tenho publicado meu livro/Eu já publiquei o meu livro. 
Havia  também  uma  parte  de  tradução  do  espanhol  ao  português.    Os  10 
exemplos foram tomados de jornais mexicanos e se pediu uma tradução ao português. 
Por  exemplo:  a)  Siempre  le he  dicho  que  fuera  más  cuidadoso;  b) Todavía  no  hemos 
podido encontrarlo. 
O estudo feito em vários grupos de diferentes níveis mostrou que não havia uma 
clara progressão. Alunos de níveis avançados tinham problemas com o uso normal dos 
tempos em português. Havia muita interferência da variante do espanhol que eles usam. 
No  caso  de  alguns  alunos  com  respostas  mais  de acordo  com  a  norma portuguesa,  se 
tratava de estudantes que, segundo os seus professores, destacavam-se. São exemplos de 
alunos com aptidão, esse fenômeno tão difícil de explicar (Skehan, 1998, 2012). 
Continuei  o  trabalho  com  dois  grupos  diferentes  de  quarto  nível  (=semestre). 
Apliquei  exercícios  de  dois  tipos,  num  grupo  exercícios  mais  tradicionais,  com  muita 
explicação  gramatical,  e  no  outro  exercícios  mais  de  acordo  com  os  princípios  de 
processing instruction de van Patten (1996), por meio do que o aluno é levado a inferir 
o uso dos tempos, com atenção a todos os elementos da situação.  
Ao  final  se  aplicou  de  novo  o  questionário,  obtendo-se,  no  entanto,  melhores 
resultados. Parece que tinham entendido  as diferenças entre as línguas.   O método de 
instrução não parecia importar. Não havia diferenças significativas entre os dois grupos. 
Os  resultados  eram  nos  dois  casos  bem  melhores  do  que  o  resultado  dos  grupos  de 
quarto nível que tinham participado no primeiro experimento.  
 
 


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa 
3402 
Formação de palavras 
 
Uma  parte  importante  do  conhecimento  do  vocabulário  é,  além  de  entender  o 
significado, lembrar a forma. Os professores acreditam que com a exposição dos alunos 
a textos promove a aquisição de palavras. Vários pesquisadores acham que isso não é 
suficiente  (Hulstijn  1997,  Leiria  2006,  Viberg  &  Haastrup  1998,  Laufer  &  Nation 
2012).  Os  alunos  hispanofalantes  têm  problemas  com  os  mecanismos  de formação  de 
palavras. Parece que processam os vocábulos novos buscando seu significado, mas não 
prestam  atenção  nos  sufixos  ou  outros  formantes.  A  interferência  é  notável  e  a 
criatividade alcança, às vezes, níveis de Guimarães Rosa na produção dos alunos. Para 
entender  um  pouco  melhor  o  que  acontece  quando  o  aluno  tenta  formar  palavras  fiz 
outro estudo. Pedi para alunos de vários níveis (77 em total) de formar substantivos a 
partir  de  20  verbos  e  10  adjetivos.  Por  exemplo,  o  verbo  planejar  daria  como 
substantivo planejamento, mas muitos alunos formaram um substantivo mais parecido 
ao  espanhol:  planejação,  planeação  (esp.  planeación).  Na  tabela  em  baixo  se  pode 
apreciar os resultados: 
                               
PALAVRAS 
%  ACERTOS 
abordagem 
49.35 
ação 
12.99 
aquecimento 
57.14 
queda 
0.00 
chegada 
84.42 
conserto 
11.69 
conversa 
28.57 
crença 
41.56 
desenvolvimento  64.94 
desmatamento 
32.47 
ensino 
37.66 
investimento 
44.16 
mudança 
71.43 
namoro 
7.79 
perda 
10.39 
planejamento 
11.69 
protesto 
2.60 
redução 
76.62 
venda 
33.77 
TOTAL 
35.75 
Tabela 1. Formação de substantivos a partir de verbos 


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa
 
3403 
Segundo  a  Tabela  1,  podemos  concluir  que  a  coincidência  dos  verbos  e  dos 
mecanismos de formação nas duas línguas ajuda muito:    
 
 
 
 
 
          
chegar > chegada     (esp. llegada)   
 
 
(84 % acertos) 
reduzir > redução   (esp. reducción) 
 
 
(77 %) 
mudar > mudança     (esp. mudanza) 
 
 
(71 %) 
 
Também ajuda um verbo base frequente diferente do espanhol: 
desenvolver > desenvolvimento   
 
             
(65%) 
aquecer > aquecimento  
 
 
 
 
(57 %)  
Mais  problemáticos  resultaram  os  substantivos  formados  sem  sufixos  ou  com 
sufixos não coincidentes com o espanhol: 
cair > queda     
 
 
 
(0%) 
protestar > protesto   
 
 
(2.6%) 
namorar > namoro    
 
 
(7.8%) 
perder > perda  
 
 
  
(10.4) 
planejar> planejamento  
 
    
(11.7%) 
Forneci  aos  alunos  uma  lista  de  10  adjetivos  e  lhes  pedi  que  formassem 
substantivos a partir daqueles: 
PALAVRAS 
% ACERTOS  
doidice 
0.00 
escuridão 
14.29 
feiura/fealdade 
37.66 
fraqueza 
46.75 
justiça 
44.16 
limpeza 
51.95 
novidade 
18.18 
velhice 
11.69 
TOTAL 
28.18 
Tabela 2. Formação de substantivos a partir de adjetivos 
Nesse ponto podemos ver que a semelhança entre as línguas ajuda muito como 
no  caso  de  limpo  >  limpeza.  Mas  quando  os  sufixos  são  diferentes  os  alunos  não 
prestam suficiente atenção. O sufixo com [ç] cedilhado parece ajudar. Há um número 
relativamente  alto  de  acertos  de  doença  e  justiça.  O  sufixo  –ice,  ao  contrário,  passa 
despercebido. Muito poucos acertos na palavra de alta frequência velhice (total dos 77 estudantes ninguém chegou à forma doidice ( 


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa 
3404 
Fatores facilitadores: 
 
1. Transferência positiva da L1 
    
chegar>chegada (85 % acertos) 
2. Saliência do sufixo  (letra ç) 
     
doença (55.8% acertos) [vs. doidice (0%)] 
     
crença (32 % acertos) [vs.velhice (12 %)] 
3. Lexema base diferente do verbo em português: 
     
Desenvolver > desenvolvimento (65 %) 
FATORES QUE DIFICULTAM: 
1.  Palavras base semelhantes com mecanismo de formação diferente da L1:  
apto > aptidão     
 
     (1.3% acertos ) 
protestar > protesto    
     (2.6% acertos) 
2.  Formação peculiar em português 
   
 cair > queda     (0% acertos) 
    
agir > ação       (13 % acertos) 
Houve variação de formas autorizadas, usando-se os dicionários como critério de 
exclusão.  Os  alunos  preferiram  a  forma  parecida  ao  espanhol  em  muitos  casos.  É  um 
problema que pode surgir ao consultar o dicionário. Ao encontrar uma forma conhecida 
o  estudante  fica  satisfeito.  Provavelmente  não  faz  caso  das  abreviações  como  p.us. 
(pouco  usado)  para  várias  formas  possíveis  formadas  do  verbo  ensinar:  ensinação, 
ensinança, ensinamento. Surpreende que num ambiente onde muito se fala do ‘ensino 
de  línguas’  o  aluno  não  preste  mais  atenção  ao  mecanismo  de  formar  o  substantivo. 
Outra  palavra  frequente,  conversa  do  verbo  conversar,  não  foi  a  primeira  opção  dos 
alunos. Colocaram em primeiro lugar conversação e em menor frequência conversa. As 
respostas  para  a  formação  do  substantivo  do  verbo  namorar  deu  namoração  e 
namoramento antes de  namoro.        
 
Recomendações pedagógicas 
 
Os  resultados  destas  pesquisas  mostram  que  os  alunos  falantes  de  espanhol 
podem tirar muito proveito da ajuda em forma de instrução para descobrir as pequenas 
diferenças  entre  as  línguas.  Evidentemente  só  o  input  em  forma  de  textos,  músicas, 
vídeos etc. não é suficiente para a maior parte dos alunos.  É preciso estruturar o input 
para chamar a atenção para as divergências segundo a proposta de Long & Robinson de 
foco-na-forma, ou a de consciousness-raising de  Sharwood-Smith (1981). A pergunta 
é: como fazê-lo? É impossível chamar a atenção para todos os fenômenos, em cada aula. 


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa
 
3405 
É preciso dosar o conteúdo e escolher um só tema de trabalho a cada aula.  De acordo 
com Van Patten (1996, 2012), isso significa selecionar problemas persistentes e elaborar 
exercícios que sirvam para provocar a descoberta do fenômeno, segundo os princípios 
de  processing  instruction  com  muita  ênfase  no  significado.  Os  testes  aplicados  aos 
estudantes  serviram  para  chamar  a  atenção  sobre  cada  fenômeno  e,  provavelmente, 
tiveram uma influência positiva.  
Para  a  pronúncia  é  preciso  começar  com  muitos  exercícios  de  percepção 
auditiva.  Pouco  a  pouco,  os  alunos  vão  afinando  o  ouvido.  Também  é  aconselhável 
assinalar  as  diferenças  na ortografia  entre  as  duas  línguas  para que  a  ortografia  possa 
servir de apoio e não seja um impedimento na aquisição da pronúncia (Akerberg, 1999, 
2004; Akerberg et al 2015). 
Temos que fazer um esforço para que o resultado não se resuma a uma constante 
‘classificação de equivalência’ entre as duas línguas, dos elementos parecidos mas não 
idênticos  (Flege  1987);  porque  isso  não  leva  a  um  domínio  da  L2,  senão  a  uma 
interlíngua, que até tem um nome no nosso caso específico, o portunhol. 
 
 
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Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa 
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Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa 
3408 
Viberg, A. & K. Haastrup .1998 eds. Perspectives on lexical acquisition in a second 
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De volta ao futuro da língua portuguesa.  
Simpósio 22 - Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa, 3409-3428 
ISBN 978-88-8305-127-2 
DOI 10.1285/i9788883051272p3409 
http://siba-ese.unisalento.it, © 2017 Università del Salento 
 
 
 
3409 
ESTÍMULOS À CONSTRUÇÃO DE PADRÕES COGNITIVOS VOLTADOS AO 
DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES DE LEITURA POR MEIO DE 
FENÔMENOS DE SIGNIFICAÇÃO EM TEXTOS DE HUMOR 
 
 
Sayonara Abrantes de Oliveira UCHOA
58
 
 
 
RESUMO 
A  rapidez  do  acesso  ao  conhecimento,  condição  da  sociedade  atual,  fez  acentuar  um 
novo conflito na escola vivenciado pela inabilidade dos alunos com relação à leitura, ou 
seja, os alunos têm  acesso aos textos, mas são incapazes de mergulhar  nas malhas da 
significação. Partimos do pressuposto de que é fundamental ao aluno o desenvolvimento 
de habilidades de leitura que são essenciais à aprendizagem significativa, uma vez que o 
desenvolvimento  nas  diferentes  áreas  do  conhecimento  é  perpassado  pelo  ato  de  ler; 
segundo,  que  esses  padrões  somente  são  desencadeados  quando  o  leitor  desenvolve 
habilidades cognitivas e metacognitivas de compreensão dos níveis do texto, construído 
na  relação  entre  forma,  função  e  sentido.  Ancorando-nos  numa  percepção  de  leitura 
enquanto  processo  interativo,  buscamos  no  gênero  tirinha  e  nos  fenômenos  de 
significação mobilizados pelo humor as situações propícias para o desenvolvimento das 
habilidades  mencionadas.  Nosso  objetivo  neste  trabalho  é  apresentar  resultados  de 
pesquisa de mestrado, cujo corpus é constituído através de pesquisa-ação em turmas do 
3º ano do Ensino Médio do IFPB. São dimensionados os resultados relativos a uma das 
categorias  de  análise  desenvolvidas,  cujo  foco  reside  nos  fenômenos  geradores  de 
ambiguidade,  na  interface  semântico-sintática  e  como  as  tirinhas  e  o  humor  o 
dimensionam,  gerando  situações  significativas  para  que  o  aluno  desenvolva  suas 
próprias estratégias de leitura. Como base teórica da pesquisa, são discutidos aspectos 
conceituais acerca da leitura, gênero, humor e a ambiguidade. A discussão aponta para 
possibilidades didáticas para o desenvolvimento de habilidades de leitura, por meio da 
mobilização de fenômenos de significação. 
 
PALAVRAS-CHAVE: Humor; Leitura; Significação; Aprendizagem. 
 
 
Introdução  
 
Discutir  os  muitos  problemas  envolvidos  no  processo  de  leitura  e  as 
complicações sociais inerentes a este fato não é objetivo deste estudo, embora configure 
                                                 
58 IFPB – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Paraíba – Campus Cajazeiras – PB. 
Rua:  Francisco  Gabriel  da  Silva,  151.  CEP:  58900-000.  Cajazeiras  –  PB  /  Brasil.  E-mail: 
sayonara.uchoa@ifpb.edu.br. 
Atas do 
96,0(/36Lmpósio Mundial de Estudos de Língua Portuguesa 


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa 
3410 
um aspecto motivador.  
É  evidente  que  a  escola  de  Ensino  Médio  vê-se,  na  atualidade,  diante  de  um 
imenso conflito: foi-se a época em que o acesso aos portadores textuais era concebido 
como condição para que os alunos tornassem-se não leitores. Contrariando esse período, 
nunca antes na história da humanidade teve-se tanto acesso. A oferta de textos, através 
dos  mais  diferentes  portadores,  coloca-nos,  enquanto  educadores,  diante  de  um  novo 
dilema: uma sociedade de leitores, mas de não construtores de sentidos – decodificam, 
mas não compreendem.  
Diante dessa  situação,  colocamo-nos  frente  a um  grande desafio:  como  ofertar 
aos alunos condições didáticas que os levem a desenvolver habilidades para lidar com 
essa gama de informações agrupadas em textos de naturezas tão diferentes
 
Resultado de uma pesquisa de Mestrado, este trabalho apresenta a discussão de 
um  recorte  da  experiência  vivenciada  em  turmas  do  3º  ano  do  Ensino  Médio  e  que 
dimensiona as contribuições do ensino de leitura a partir de estratégias constituídas na 
relação  entre  os  fenômenos  geradores  de  ambiguidade,  em  interface  com  os  estudos 
semântico-sintáticos e as teorias do humor.  
 
 
1-Algumas considerações teóricas 
 
Por  se  tratar  de  uma  pesquisa-ação,  serão  apresentadas  as  bases  teóricas, 
discutidos  aspectos  que  contribuíram  para  a  realização  da  prática,  ou  seja,  não 
trataremos  de  uma  teoria  em  específico,  mas  do  entrelaçamento  das  contribuições 
advindas  dos  estudos  de  leitura,  do  humor  e  dos  fenômenos  de  indeterminação  de 
sentidos, permitindo sustentar a argumentação aqui proposta. 
Para  tanto,  apresentaremos  uma  breve  reflexão  sobre  cada  uma  das  bases  que 
fundamentam o estudo.  
 
 
1-1 Leitura e implicações para a aprendizagem 
 
Os conceitos que atribuem  a caracterização  à atividade de ler mudaram  com o 
decorrer  dos  tempos  devido  aos  objetivos  a  que  se  propõem,  numa  sociedade  cujos 


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa
 
3411 
indivíduos  são  interpelados  a,  cada  vez  mais,  desenvolver  atividades  que  requerem 
capacidades leituras cada vez mais aguçadas.  
Mudam-se  os  objetos  de  leitura,  ampliam-se  os  veículos  e,  cada  vez  mais,  a 
quantidade de informações as quais o leitor tem acesso, assim como a constituição de 
gêneros que agregam muitos recursos, dando-lhes um caráter de maior complexidade.  
No entanto, todo esse contato com o mundo letrado não representa a garantia de 
que este leitor é capaz de interagir significativamente com os textos de dispõe, ou seja, 
de mobilizar conhecimentos do universo linguísticos e extralinguísticos no caminho aos 
sentidos e, por tal, é cada vez mais frequente nos depararmos com alunos que leem, mas 
não compreendem, ou seja, que não são capazes de mobilizar os elementos necessários 
à reconstrução dos sentidos.  
Para  melhor  entender  este  contexto,  faz-se  necessário  refletir  sobre  as 
concepções  de  leitura  e  a  relação  com  o  ensino.  Koch;  Elias  (2011)  explicitam  haver 
focos direcionadores das diversas concepções, decorrentes da percepção de língua e de 
sujeito,  ou  seja,  a  leitura  enquanto  processo  de  decodificação,  de  interpretação  ou  de 
interação. 
Ressaltamos que este estudo não descarta nenhuma das concepções abordadas, a 
nossa compreensão vai ao encontro da concepção de leitura cujo foco é direcionado à 
interação  dos  saberes,  numa  perspectiva  dialógica  entre  autor,  texto  e  leitor, 
estabelecendo visões bem diferenciadas acerca da função e do valor de cada um desses 
agentes  na  leitura,  percebida  como  construção  de  sentidos,  ou  seja,  agrega  todos  os 
aspectos positivos das demais concepções. 
Será  essa  a  concepção  adotada  para  o  direcionamento  da  discussão  acerca  da 
leitura como compreensão, visto que visa fundamentar um estudo cujo foco não incide 
somente  no  processo  de  aquisição,  mas  no  desenvolvimento  de  uma  leitura  efetiva, 
percebendo  todos  os  elementos  delimitados  por  cada  uma  das  concepções  como 
fundamentais  à  leitura,  interativamente,  focando  no  texto,  no  autor,  no  leitor  e  no 
discurso. 
Assim delineada, a leitura, numa concepção interativa, consiste em: 
... uma atividade interativa altamente complexa de produção de sentidos, que 
se  realiza  evidentemente  com  base  nos  elementos  linguísticos  presentes  na 
superfície textual e na sua  forma de organização, mas requer a mobilização 
de um vasto conjunto de saberes no interior do evento comunicativo. (Koch, 
2011: 11) 


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa 
3412 
Na  concepção  apresentada  por  Koch  (2011),  destaca-se  a  ênfase  dada  à 
complexidade  inerente  ao  desenvolvimento  de  uma  leitura  efetiva,  visto  que 
reconhecemos  a  leitura  não  como  uma  capacidade  estanque  de  identificar  signos 
linguísticos,  mas  de  compreendê-los  e  fazê-los  significar  pela  mobilização  tanto  dos 
elementos  linguísticos  como  dos  extralinguísticos,  pois  “...  é  mediante  a  interação  de 
diversos  níveis  de  conhecimento,  como  o  conhecimento  linguístico,  o  textual,  o 
conhecimento de mundo, que o leitor consegue construir o sentido do texto” (Kleiman, 
1999:13). É exatamente na interação entre diferentes níveis do conhecimento do leitor 
com a compreensão dos processos de significação, os quais ainda serão discutidos, que 
se estabelece a construção dos sentidos. 
Nessa  relação  dialógica,  interagem  os  conhecimentos  de  mundo  do  leitor  e  as 
pistas  textuais  deixadas  pelo  autor  do  texto  para  a  construção  dos  sentidos,  mediados 
pelo  sistema  linguístico  e  semiótico.  É  um  processo  no  qual  não  há  elemento  mais 
importante que outro, mas cada um contribui com seu papel na tríade autor-texto-leitor. 
Geraldi (1997) leva-nos a refletir profundamente acerca dos olhares voltados à 
leitura, desfazendo uma falsa impressão de que qualquer leitura é aceitável: 
O  produto  do  trabalho  de  produção  se  oferece  ao  leitor,  e  nele  se  realiza  a 
cada leitura, num processo dialógico cuja trama toma as  pontas dos fios  do 
bordado tecido para tecer sempre o mesmo bordado, pois as mãos que agora 
tecem trazem e traçam outra história. Não são mãos amarradas – se o fossem, 
a  leitura  seria  reconhecimento  de  sentidos  e  não  produção  de  sentidos;  não 
são mãos livres que produzem o seu bordado apenas com os fios que trazem 
nas veias de sua história – se o fossem, a leitura seria um outro bordado que 
se  sobrepõe  ao  bordado que  se  lê,  ocultando-o,  apagando-o,  substituindo-o. 
São  mãos  carregadas  de  fios,  que  retomam  e  tomam  os  fios  que  no  que  se 
disse pelas estratégias de dizer se oferece para a tecedura do mesmo e outro 
bordado. É o encontro desses fios que produz a cadeia de leituras construindo 
os sentidos de um texto. (Geraldi, 1997:166) 
Pela reflexão apontada, observa-se que os sentidos não se encontram prontos no 
texto, mas cabe ao leitor reconhecer as pistas deixadas pelo autor e é na relação entre 
essas e o sentido trazido pelo próprio leitor que se dá a leitura.  
Mas como o leitor reconhecerá estas pistas e relacionará com os demais níveis 
de  conhecimento  engajados  na  construção  do  texto
  É  esse  o  gargalo  para  o  qual 
buscamos saídas.  
  
A este respeito, Jolibert; Seaiki (2011) explicitam que: 
As interações entre as crianças e os conflitos  cognitivos que elas produzem 


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa
 
3413 
(por contradição, refutação, divergência) levam a identificar e a estruturar em 
conjunto as aprendizagens linguísticas e cognitivas que cada um deles deverá 
progressivamente dominar sozinho. 
(Jolibert; Seaiki, 2011: 81) 
Mediante  as  reflexões  apresentadas  em  Koch  (2011),  Marcuschi  (2008)  e 
Kleiman  (2011),  evidencia-se  a  importância  da  interação  dos  diversos  níveis  de 
conhecimento do leitor para que esse seja capaz de estabelecer as relações necessárias à 
compreensão daquilo que leu, visto que: 
... quem lê, deve ser capaz de interrogar-se sobre sua própria compreensão, 
estabelecer relações  entre o que lê e o  que  faz parte de seu acervo pessoal, 
questionar  seu  conhecimento  e  modificá-lo,  estabelecer  generalizações  que 
permitam  transferir  o  que  foi  aprendido  para  outros  contextos  diferentes... 
(Solé, 1998: 72). 
Situamos  que  o  ato  de  ler,  visando  à  compreensão,  consiste  em  um  processo 
sociocognitivo no qual interagem conhecimentos diversos, uma construção de sentidos 
coletiva.  Por assim  tratar-se,  Kleiman  (1999)  esclarece  a  não  possibilidade  de ensinar 
cognição  e  compreensão,  mas  de  promover  estratégias  mobilizadoras  de  habilidades 
sintáticas,  semânticas,  inferenciais  e  pragmáticas  voltadas  ao  desenvolvimento  das 
capacidades de leitura. Voltaremos a discutir essa visão no decorrer das análises deste 
estudo.  
Koch;  Elias  (2011:  39)  explicitam  que,  ao  passo  que  o  leitor  desenvolve  a 
atividade de leitura e, consequentemente, a produção de sentidos, ele o faz a partir da 
mobilização de estratégias
59
 sociocognitivas que desencadeiam o processamento textual, 
ou  seja,  cabe  ao  leitor  tomar  determinadas  decisões  quanto  às  ações  que  o  levarão  à 
leitura. Com esse raciocínio, acreditamos que 
(...)  para  ler  necessitamos,  simultaneamente,  manejar  com  destreza  as 
habilidades  de  decodificação  e  aportar  ao  texto  nossos  objetivos,  ideias  e 
experiências prévias; precisamos nos envolver em um processo de previsão e 
a inferência contínua, que se apoia na informação proporcionada pelo texto e 
na  nossa  própria  bagagem,  e  em  um  processo  que  permita  encontrar 
evidências ou rejeitar as previsões e inferências antes  mencionadas. (SOLÉ, 
1998, p. 23) 
Considerando as contribuições de Solé (1998) e também o caráter interativo da 
leitura,  no  qual  nos  alicerçamos,  é  fundamental  enfatizar  a  importância  do 
conhecimento prévio do leitor como ponto de partida para a construção dos sentidos nos 
                                                 
59 Para Koch (2002, p. 50), uma estratégia deve ser compreendida como instrução geral que subsidiará 
escolhas mediante ações a serem desenvolvidas, promovendo a capacidade de desenvolver algo.  


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa 
3414 
textos,  pois  “os  conhecimentos  prévios  exercem  uma  influência  muito  grande  ao 
compreendermos um texto. São estes conhecimentos os responsáveis básicos pela nossa 
compreensão” (Marcuschi, 2008: 239).  
Todavia,  ressaltamos  que,  embora  sejam  conhecimentos  básicos,  não 
representam  a  fonte  única  na  construção  dos  sentidos,  pois,  em  momento  algum,  eles 
prevalecem sobre a materialidade textual, visto que é nela que se encontram inscritos os 
direcionamentos e os sentidos possíveis, pois “... nossa compreensão não pode entrar em 
contradição com a verdade das proposições do texto: compreender é produzir modelos 
cognitivos compatíveis preservando o valor-verdade”
60

Ao retomar ou ativar os conhecimentos linguísticos, o leitor põe-se em contato 
com os elementos articulatórios dos  sentidos no nível gramatical e lexical. Para Koch 
(2012:  40),  “...  baseados  nesse  tipo  de  conhecimento,  podemos  compreender:  a 
organização do material linguístico na superfície textual; o uso dos meios coesivos para 
efetuar a remissão ou sequenciação textual; a seleção lexical adequada ao tema  ou aos 
modelos cognitivos ativados”. 
 Outro aspecto a ser destacada é que é através da ativação de conhecimentos de 
mundo  que  o  leitor  estabelece  leituras  possíveis,  compreende  ou  não  textos,  cujas 
informações  postas  necessitam  de  um  embasamento  contextual  para  delimitar  os 
direcionamentos  da  compreensão.  Também  é  responsável  pela  ativação  de  esquemas 
conceituais e delimitação de campos semânticos que auxiliam na seletividade necessária 
frente  à  gama  de  informações  existentes  na  memória  do  leitor  durante  o 
desenvolvimento do processo de leitura.  
Num  nível  mais  complexo,  o  interacional  (Koch;  Elias,  2011)  ou 
sociointeracional (Koch, 2012) refere-se à interação estabelecida por meio da linguagem 
através da qual o leitor busca reconhecer os propósitos ou objetivos de um falante em 
uma ação de linguagem; identificar a adequação do texto à situação comunicativa, com 
base nas normas gerais à comunicação; monitorar o fluxo verbal de modo a assegurar a 
compreensão do texto; e, reconhecer estruturas ou modelos textuais globais, assim como 
unidades  que  possibilitem  a  distinção  de  um  gênero  para  outro,  assim  como  seus 
aspectos constitutivos, facilitando a compreensão. 
 É através da mobilização do sistema de conhecimento interacional que o leitor 
poderá  estabelecer  objetivos  para  a  atividade  de  ler  e,  por  tal,  fazer  uso  de  uma 
                                                 
60 Ibid., p. 257. 


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa
 
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estratégia metacognitiva, ou seja, “...uma estratégia de controle e regulação do próprio 
conhecimento” (Kleiman, 1999: 34).  
Analisando os sistemas de conhecimento apresentados, verifica-se que, embora 
apresentados  individualmente,  esses  não  se  constituem  de  forma  estanque,  mas 
interagem na efetivação de um processo maior: a leitura. 
Com relação a essas estratégias, Kleiman (1999) esclarece que se tratam de duas 
estratégias  muito  importantes  para  a  efetivação  da  compreensão  do  texto  escrito,  ou 
seja,  o  estabelecimento  de  objetivos  e  a  formulação  de  hipóteses,  ambas  de  natureza 
metacognitiva, que consistem em: 
Atividades  que  pressupõem  reflexão  e  controle  consciente  sobre  o  próprio 
conhecimento,  sobre  o  próprio  fazer,  sobre  a  própria  capacidade.  Elas  se 
opõem aos automatismos e mecanismos típicos do passar do olho que muitas 
vezes  é  tido  como  leitura  na  escola.  Embora  essas  atividades  de  natureza 
metacognitiva  sejam  individuais,  é  possível  o  adulto  propor  atividades  nas 
quais  a  clareza  de  objetivos,  a  predição,  auto-indagação  sejam  centrais, 
propiciando  assim  contextos  para  o  desenvolvimento  e  aprimoramento  de 
estratégias metacognitivas na leitura.” (Kleiman, 1999: 43-44) 
Nessa  visão,  retomamos  o  que  defendem  Kleiman  (2011,  1999,  1998), 
Fulgêncio;  Liberato (2010), quando afirmam não ser possível ensinar compreensão ou 
desenvolver  cognição,  mas  ser  plenamente  possível  promover  estratégias  através  das 
quais o leitor desenvolverá habilidades nos diversos níveis.  
 
 
1-2 Ambiguidade e o humor desafiando o leitor 
 
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