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SIMPÓSIO 22 
QUESTÕES SEMÂNTICO-SINTÁTICAS NA PESQUISA E 
NO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA 
COORDENADORES 
Darcilia Simões  
(Universidade Estadual do Rio de Janeiro) 
Paulo Osório 
(Universidade da Beira Interior) 
 



De volta ao futuro da língua portuguesa.  
Simpósio 22 - Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa, 3203-3218 
ISBN 978-88-8305-127-2 
DOI 10.1285/i9788883051272p3203 
http://siba-ese.unisalento.it, © 2017 Università del Salento 
 
 
 
3203 
LOST IN TRANSLATION: RELATIVISMO LINGUÍSTICO 
 
 
Afrânio da Silva GARCIA
1
 
 
 
RESUMO 
Escolhemos o título Lost in Translation: Relativismo Linguístico para enfatizar um dos 
piores problemas da tradução: o relativismo linguístico, no qual palavras aparentemente 
sinônimas  entre  duas  línguas  apresentam  nuances  distintas,  discrepâncias  de  valor  ou 
especificidades de emprego. Ferdinand de Saussure foi o primeiro a esboçar aquilo que 
viria  a  ser  chamado  de  relativismo  linguístico,  na  sua  dicotomia  entre  significado  e 
valor,  através  do  exemplo  das  palavras  mutton,  do  inglês,  e  mouton,  do  francês,  que, 
apesar  de  terem  o  mesmo  significado,  não  têm  o  mesmo  valor.  Embora  ambas 
signifiquem ovelha, têm um valor bastante diferente, já que mouton pode referir-se tanto 
à ovelha viva quanto à ovelha morta, enquanto mutton refere-se apenas à ovelha morta, 
havendo  a  palavra  sheep  para  a  ovelha  viva.  Benjamin  Whorf  e  Edward  Sapir 
propuseram  a  teoria  do  relativismo  linguístico,  em  que  cada  língua  tem  uma  forma 
relativa de perceber, discriminar e organizar os dados da realidade objetiva, através de 
palavras e expressões próprias e, num certo sentido, intraduzíveis. Pretendemos discutir 
essa diferenciação semântica, de valor ou emprego de palavras sinônimas no português, 
no inglês e, ocasionalmente, no francês, e os problemas de tradução decorrentes.  Para 
tanto, apresentaremos alguns dos exemplos mais marcantes de palavras e estruturas cuja 
tradução,  devido  a  problemas  relacionados  ao  relativismo  linguístico,  pode  levar  a 
resultados absurdos, incompreensíveis e até ridículos.  
 
 
PALAVRAS-CHAVE: Tradução; Semântica; Português; Inglês; Francês. 
 
 
1.  Verbos de substituição 
 
Inicialmente, iremos analisar o relativismo linguístico dos sinônimos (ou termos 
equivalentes)  dos  verbos  que  expressam  substituição  ou  mudança  no  inglês  e  no 
português. 
O verbo substitute do inglês é absolutamente idêntico, em termos semânticos, ao 
verbo  substituir  do  português,  mas  ambos  guardam  entre  si  uma  diferença 
                                                 
1  UERJ  –  Universidade  do  Estado  do  Rio  de  Janeiro,  Faculdade  de  Formação  de  Professores, 
Departamento de Letras. Endereço: Rua Muniz Barreto, 330 / 502, Botafogo – CEP: 22251-090 – Rio de 
Janeiro – RJ – Brasil. E-mail: afraniogarcia@gmail.com 
Atas do 
96,0(/36Lmpósio Mundial de Estudos de Língua Portuguesa 


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa 
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impressionante. Se um senhor proferir a seguinte frase em inglês “I have substituted my 
middle-aged wife for two young beautiful girls”, qualquer falante do português pensará 
que este senhor considera a aparência física e a juventude como mais importantes que os 
sentimentos ou o respeito mútuo. Nada é mais errôneo do que esta conclusão, pois, na 
verdade,  o  verbo  substitute  funciona,  sintaticamente,  exatamente  na ordem  inversa  do 
seu  sinônimo  português,  ou  seja,  o  elemento  substituído  vem  depois  do  elemento 
substituidor.  Uma  tradução  correta  para  o  português  do  exemplo  acima  seria:  Eu 
substituí duas belas e jovens garotas pela minha esposa de meia-idade; ou seja, o senhor 
em questão é um marido amoroso, que não vacilou em abandonar duas belas e jovens 
garotas  para  ficar  com  sua  esposa  de  meia-idade.  Honi  soit  qui  mal  y  pense! 
(
Envergonhe-se quem nisto vê malícia!

Para  parafrasearmos  a  sentença  2  de  forma  semântica  e  sintaticamente  correta 
em inglês, na mesma ordem em que ela é dita no português, teríamos que substituir o 
verbo  substitute  por  replace  (usado  geralmente  para  coisas,  como  pneus,  pilhas, 
correspondendo  tanto  a  substituir  quanto  repor  em  português),  como  na  sentença  “I 
have replaced two young beautiful girls for / with my middle-aged wife”. 
Outros  verbos  ingleses  equivalentes  ao  verbo  substituir  do  português  são: 
commute,  usado  geralmente  para  coisas,  reunindo  em  si  as  noções  expressas  por 
substituir e trocar do português, e os verbos relieve e relay, usados principalmente para 
substituição  de  pessoas  em  ofícios  ou  turnos  (como  os  verbos  render,  revezar  e 
substituir do português), como nas sentenças: (1) The death sentence was commuted to 
penal servitude for life.  (A sentença de morte foi  substituída por prisão perpétua com 
serviços  forçados.);  (2)  Another signalman relieved  him  at  5:30.  (Outro  sinaleiro  o 
substituiu / rendeu às 5:30) e (3) Relay the horses. (Substituir os cavalos) 
O verbo change aparenta ter um sinônimo perfeito no português: mudar, mas seu 
valor  semântico  ultrapassa  seu  correspondente  lusófono,  pois  change  tanto  pode  se 
traduzido por mudar quanto por trocar, além de transformar, como nos exemplos: (1) 
Colors change if they are exposed to the sun. (As cores mudam quando são expostas ao 
sol). (2) You’ll have to change planes in Miami. (Você vai ter que mudar / trocar de 
avião  em  Miami);  (3)  She changed her shoes when she got home from the office.  (Ela 
trocou 
de 
sapatos 
quando 
chegou 
à 
casa 
do 
escritório) 

(4) 
The witch changed the prince into a toad. (A bruxa transformou o príncipe num sapo) 
O fato de o verbo inglês change corresponder a três verbos portugueses: mudar, 
trocar e transformar não impede que a língua inglesa tenha outros verbos com o sentido 


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de mudar e trocar.  Como não se pode usar change no sentido de mudar com relação a 
lugares, emprega-se o verbo move, como nos exemplos: (1) They moved to Texas. (Eles 
se mudaram para o Texas); (2) I’m moving my money to another bank. (Estou mudando 
/ transferindo meu dinheiro para outro banco). 
Para o sentido de trocar, o inglês apresenta uma quantidade razoável de verbos: 
exchange (trocar, [inter]cambiar, permutar), shift (trocar um pelo outro, trocar de papéis 
ou  turnos,  transferir),  switch  (trocar  um  pelo  outro),  swap  (coloquial:  trocar  um  pelo 
outro), bandy (trocar  golpes e xingamentos) e barter (trocar, barganhar).  Vejam-se os 
exmplos:  (1)  They  were  generally  exchanging  gossip.  (Elas  estavam  geralmente 
trocando  fofoca).  (2)  Let’s  exchange  our  francs  for  dollars.  (Vamos  trocar  /  cambiar 
nossos francos por dólares). (3) He gave an excuse, trying to shift the blame. (Ele deu 
uma  desculpa,  tentando  transferir  a  culpa).  (4)  I  used  to  have tapes,  but  I  switched 
to CDs.  (Eu  costumava  ter  fitas,  mas  eu  troquei  /  mudei  para  CDs).  (5)  We  swapped 
phone numbers. (Nós trocamos números de telefone). (6) They started to bandy words 
with the police. (Eles começaram a trocar palavras / [es]bravejar com a polícia) e (7) 
He often bartered a meal for drawings. (Ele frequentemente trocava / barganhava uma 
refeição por desenhos). 
Finalizando  esta  parte,  cabe  alertar  para  o  sentido,  específico  do  inglês,  dos 
verbos commerce e trade. Além de significarem comerciar e negociar, podem denotar 
também  trocar  ou  (inter)cambiar,  como  nos  exemplos:  (1)  I  will  not  commerce  with 
him.  (Eu  não  vou  mais  trocar  palavras  /  relações  com  ele).  (2)  The 
two players traded insults and nearly came to blows. (Os dois atores trocaram insultos e 
quase chegaram aos socos) 
 
 
Pronomes demonstrativos e indefinidos 
 
Os  pronomes  demonstrativos  this,  these;  e  that,  those  parecem  ter  o  mesmo 
significado de seus correspondentes em português: este, esta, isto, estes, estas; e aquele, 
aquela,  aquilo,  aqueles,  aquelas,  mas  apresentam  diferenças  profundas,  derivadas  do 
sistema  linguístico  dos  dois  idiomas,  visto  que  os  demonstrativos  ingleses  se  baseiam 
em apenas uma distinção: perto do falante:  this, these, e longe do falante: that, those, 
enquanto os demonstrativos portugueses expresam três distinções: perto do falante: este, 


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esta, isto, estes, estas; perto do ouvinte: esse, essa, isso, esses, essas; e longe tanto do 
falante quanto do ouvinte: aquele, aquela, aquilo, aqueles, aquelas. 
No inglês, que não tem um demonstrativo específico para a segunda pessoa do 
discurso (subentendo proximidade desta), os demonstrativos that, those são empregados 
nesses casos, mas não indistintamente, principalmente se considerarmos que existe tanto 
uma distância quanto uma proximidade psicológica em relação ao falante. Ilustrando: 
 
Português 
Inglês 
Eu amo essa mulher. 
I love this / that woman. 
Eu detesto essa mulher.  I hate that woman. 
Essa é a minha opinião.  This / that is my opinion. 
Essa é a sua opinião. 
That is your opinion. 
 
embora haja uma nítida preferência pelo pronome that, como em: 
1)  That is what I want. (Isso é o que eu quero) 
2)  That’s the way I like. (Essa é a maneira que eu gosto)  
3)  That is my girl. (Essa é a minha garota) 
O francês possui, em princípio, apenas um demonstrativo dêitico, de referência, 
sem  conferir  muita  importância  à  localização:  ce  (cet):  cette,  ces,  correspondente  aos 
demonstrativos  portugueses:  esse,  essa,  isso,  esses,  essas.  Quando  há  necessidade  de 
enfatizar a localização do termo referido, empregam-se os demonstrativos compostos, 
divididos  em  adjetivos:  ce(cet)...ci,  cette...ci,  ces...ci  (este,  esta,  isto,  estes,  estas);  
ce(cet)...là,  cette...  là,  ces...  là  (aquele,  aquela,  aquilo,  aqueles,  aquelas)    e pronomes:  
celui-ci, celle-ci, ceux-ci, celles-ci; ceci (neutro) (este, esta, isto, estes, estas);  celui-là, 
celle-là, ceux-là, celles-là; celà (neutro) (aquele, aquela, aquilo, aqueles, aquelas). 
1)  Cet agente-ci est maigre; celui-là est gros. (Este guarda é magro, aquele é 
gordo.)  
2)  Celui-ci,  c’est  le  dôme  des  Invalides;  celui-là,  c’est  le  dôme  de  Panthéon. 
(Esta é a cúpula dos Inválidos; aquela é a cúpula do Panteão) 
Com  relação  aos  pronomes  indefinidos  much  do  inglês  e  muito  do  português, 
também podemos afirmar que, embora tenham o mesmo significado, não têm o mesmo 
valor.  Muito  pode  ser  usado  no  plural,  com  o  simples  acréscimo  da  desinência  -s: 
muitos; além de poder ser usado como advérbio de intensidade determinando adjetivos e 
verbos: muito. Enquanto o inglês tem formas distintas para o pronome indefinido plural: 


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many;  para  os  advérbios  de  intensidade  relacionados  a  adjetivos:  very;  e  para  os 
advérbios  de  intensidade  relacionados  a  verbos:  very  much,  como  podemos  constatar 
nos exemplos a seguir: (1) Ele tem muito dinheiro. (He has much money). (2) Ela tem 
muitos amigos. (She has many friends). (3) Seu bebê é muito bonito. (Your baby is very 
beautiful). (4) Eu gosto muito dela. (I like her very much). 
Os  pronomes  indefinidos  little  do  inglês  e  pouco  do  português  têm 
características  similares,  visto  que  pouco  pode  ser  usado  no  plural  com  o  simples 
acréscimo  da  desinência  -s:  poucos;  além  de  poder  ser  usado  como  advérbio  de 
intensidade  determinando  adjetivos  e  verbos:  (um)  pouco.  Já  o  inglês  tem  formas 
distintas para o pronome indefinido plural: few, às vezes a few, e para os advérbios de 
intensidade relacionados a adjetivos e a verbos: a little, como nos exemplos a seguir: (1) 
Ele ganha pouco dinheiro. (He earns little money). (2) Eles têm poucos amigos. (They 
have few friends). (3) Eles estavam (um) pouco alegres. (They were a little happy). (4) 
Ele estudou pouco. (He has studied a little). 
Uma  característica  dos  pronomes  indefinidos  ingleses,  que  causa  espanto  nos 
falantes  de  português,  é  o  emprego  associado  a  pronomes  ou  artigos  indefinidos  de 
sentido  díspar  ou  paradoxal.  Nesses  casos,  o  professor  de  inglês  como  língua 
estrangeira deve ensinar simplesmente que o que vale é o primeiro termo da expressão, 
devendo o resto ser ignorado, como podemos verificar (e nos assombrar) nos exemplos 
a seguir: (1)  It was many a  year ago. (Tradução literal:  Isso foi  muitos um ano atrás; 
tradução  adaptada  ao  sentido:  Isso  foi  há  muitos  anos  atrás).  (2)  I  have  many  a  few 
friends.  (Tradução  literal:  Eu  tenho  muitos  uns  poucos  amigos;  tradução  adaptada  ao 
sentido: Eu tenho muitos amigos).  
 
 
Termos relacionados ao pensamento 
 
Os verbos saber e conhecer se diferenciam de duas maneiras: (a) sintaticamente, 
já que conhecer pode ter como complemento entidades (pessoas, coisas), ao passo que 
saber não pode; (b) semanticamente, quando o complemento é um assunto ou tópico, o 
que pode ocorrer com ambos os verbos, em que o emprego do verbo saber implica uma 
intensidade maior do que o uso do verbo conhecer. 
1)  *Eu sei Joana. (inaceitável) 


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2)  Eu conheço Joana. (aceitável) 
3)  Eu sei Matemática. (Eu tenho um conhecimento profundo de Matemática) 
4)  Eu  conheço  Matemática.  (Eu  tenho  um  conhecimento  superficial  de 
Matemática) 
Todas essas sentenças são escritas em inglês com o verbo know, que tem o 
mesmo significado de saber, mas não o mesmo valor, pois to know recobre 
semanticamente as noções de saber e conhecer. Se quisermos reproduzir a diferença de 
intensidade entre os verbos saber e conhecer na versão para o inglês, teremos que usar 
um intensificador ou o operador verbal. 
1)  I know Joana. (Eu conheço Joana) 
2)  I know Mathematics. (Eu sei ou conheço Matemática) 
3)  I know Mathematics indeed. (Eu sei Matemática – mais intenso) 
4)  I do know Mathematics. (Eu sei Matemática – mais intenso) 
O verbo inglês think tem o mesmo significado do verbo pensar, mas não o 
mesmo valor. Semanticamente, to think engloba a noção de achar, no sentido de 
considerar, como nos exemplos: 
1)  I think, therefore I exist. (Penso, logo existo.) 
2)  I think he’s a good fellow. (Eu acho que ele é um bom companheiro.) 
3)  What do you think of it? (O que você pensa / acha disto?) 
4)  I think it great. (Eu acho isso ótimo) 
 
A  noção  de  consciência/percepção  é  presentada  em  inglês  por  três  formas: 
conscience (a capacidade de distinguir entre certo e errado), consciousness (a condição 
de estar consciente, de estar psicologicamente e fisicamente desperto) e awareness (o 
fato de ser capaz de perceber e entender a realidade ou um conjunto de informações ou 
crenças). Em francês como em português apenas uma palavra recobre as três noções: 
conscience (francês) e consciência (português). Isso se dá porque o traço característico 
“entendimento do certo e errado” tem importância como um dado à parte das noções 
de “estar consciente” ou “ter entendimento e percepção da realidade” no inglês, o que 
não sucede no português, como nos exemplos: 
1) The moral conscience of a nation. (A consciência moral de uma nação) 
2)  She  failed  to  regain  consciousness  and  died  two  days  later.  (Ela  não 
conseguiu recobrar a consciência e morreu dois dias depois) 


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa
 
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3) There is a lack of awareness of the risks. (Há uma falta de consciência dos 
riscos.) 
O  verbo  lembrar  do  português  também  pode  ser  expresso  por  três  formas 
distintas  em  inglês:  remember  (lembrar  de  algo),  recall  (lembrar  do  passado, 
rememorar, recordar) e remind (lembrar alguém de algo), como veremos adiante. Vale 
lembrar  que  o  âmbito  do  verbo  recall  está  se  ampliando  e  absorvendo 
progressivamente o verbo remember. 
1) No one remembered his name. (Ninguém lembrava seu nome.) 
2) I  can  still  vaguely  recall  being  taken  to  the  hospital.  (Eu  ainda  consigo 
lembrar vagamente de ser levado para o hospital.) 
3) Normally  she  reminds  me  by  circling  the  date  in  red  in  the  calendar. 
(Normalmente ela me lembra circulando a data em vermelho no calendário) 
A  noção  de  preocupar  pode  ser  traduzida  em  inglês  por  três  verbos:  worry 
(provocar  ansiedade  ou  desconforto  na  mente),  preoccupy  (quando  algo  domina  a 
mente de tal forma que exclui outros pensamentos) e concern (quando algo precisa ser 
pensado  para  ser  evitado  ou  tratado  da  melhor  forma,  não  precisando  ser  de  forma 
negativa), como nos exemplos: 
1) He worried about his soldier sons in the war. (Ele se preocupava com seus 
filhos soldados na Guerra.) 
2) The French Revolution had come to preoccupy me. (A Revolução Francesa 
chegou para me preocupar.) 
3) He  concerns  himself  with  other  people’s  affair.  (Ele  se  preocupa  com  os 
assuntos das outras pessoas.) 
4) Teachers  are  always  concerned  with  their  students.  (Os  professores  estão 
sempre preocupados com seus alunos.) 
 
 
2.  Verbos existenciais 
 
O  verbo  haver,  no  sentido  de  existir,  tão  usado  no  português,  não  tem 
correspondente no inglês nem no francês. Essa ideia é representada pela locução there 
to be (estar lá) no inglês e por il y avoir (ter lá) em francês, como em:  
1)  Há / existem livros sobre a mesa. 


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa 
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2)  There are books on the table.  
3)  Il y a des livres sur la table. 
De maneira geral, os verbos existenciais, com exceção de haver e de ter no 
sentido de existir, apresentam correspondentes virtualmente idênticos no inglês, com 
duas exceções dignas de nota. 
  o  verbo  appear,  que  acumula  os  sentidos  dos  verbos  aparecer  e  parecer  do 
português  (denunciando  sua  matriz  etimológica:  ad  +  parere  –  ter  uma  certa 
aparência, ficar visível), como nos exemplos: 
1)  The  major  life  forms  appeared  on  earth.  (As  principais  formas  de  vida 
apareceram / surgiram na terra) 
2)  Smoke appeared on the horizon. (Fumaça apareceu no horizonte.)  
3)  He appeared calm and relaxed. (Ele parecia calmo e relaxado.)  
4)  The evidence appears to support you. (A evidência parece amparar você.) 
 
  o verbo obtain, geralmente equivalente ao verbo obter do português, mas que 
também  atua  como  verbo  existencial,  significando  haver  ou  acontecer 
costumeiramente ou em quantidade, como nos exemplos: 
1)  He obtained a law degree from Brown University. (Ele obteve / conseguiu 
uma graduação em Direito pela Universidade Brown.) 
2)  The monster demands and obtains absolute silence and attention. (O monstro 
exige e obtém silêncio e atenção absolutos.)     
3)  Society  is  reduced  to  the  conditions  which  obtained  in  pre-literate 
communities.  (A  sociedade  é  reduzida  às  condições  que  existiam  nas 
sociedades pré-alfabetizadas.)  
4)  A new law obtains in this case. (Uma nova lei existe neste caso.)  
5)  But  how  does  it  fit  with  what  obtains  here  at  home?  (Mas  como  isso  se 
adequa ao que existe / acontece aqui em casa?) 
Já  com  relação  à  não  existência  ou  à  insuficiência  de  algo,  expressa  em 
português simplesmente pelo verbo na negativa (não haver/ter, não existir) no primeiro 
caso,  ou  pelos  verbos  faltar  e  carecer  (este  mais  formal)  no  segundo,  o  inglês  tem 
quatro maneiras de representá-la: o verbo there to be na negativa e os verbos lack, miss 
e want na afirmativa como podemos verificar nos exemplos: 
1)  There is noone / There isn’t anyone in the room. (Não há ninguém na sala) 
2)  He lacks courage. (Ele não tem / Falta-lhe coragem) 


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa
 
3211 
3)  The letter R is missing. (Falta a letra R) 
4)  He wanted the strength to go on living. (Faltava-lhe a força para continuar 
vivendo)  
No caso do verbo want, temos que levar em conta ainda o fato de seu significado 
fundamental ser querer, desejar, como em I want you. (Eu quero você) 
 
 
3.  O preciosismo significativo do inglês 
 
Uma característica marcante da língua inglesa é o preciosismo na caracterização 
semântica  de  determinadas  palavras,  principalmente  os  verbos.  Estes  apresentam 
extensa lista de sinônimos, correspondentes apenas a um verbo, ou a uns poucos verbos, 
no português. 
Um exemplo relevante é o verbo bater do português, que pode ser traduzido no 
inglês por beat  (bater),  hit (bater, atingir),  tap (bater em tambor,  com os dedos ou no 
sapateado), pat (bater com gentileza com a palma das mãos ou algo plano), clap (bater 
palmas),  slam  (bater  com  força  e  barulho  numa  superfície  plana),  slap  (esbofetear, 
espadanar), stomp / stamp (bater com os pés), strike (bater com os punhos ou com um 
tipo de maça, atingir), rap (bater com um golpe rápido), knock (bater em porta, madeira 
ou  vidro,  fazendo  barulho),  bump  (atingir,  colidir),  thump  (bater  com  algo  pesado), 
thwack / whack (bater com um  golpe sonoro), dash (bater para quebrar),  batter  (bater 
repetidamente ou espancar), drub (bater com uma vara), flog (bater com vara ou açoite), 
pound (bater repetidamente com força), thrash (bater como punição), punch (bater com 
a mão fechada), whip / lash (bater, chicotear) etc. Ilustrando: 
1) Her heart was beating fast. (Seu coração estava batendo forte) 
2) He hit her in the face. (Ele bateu nela / atingiu-a na face) 
3) She tapped me on the shoulder. (Ela bateu no meu ombro) 
4) She  patted  me  on  the  shoulder.  (Ela  bateu  no  meu  ombro  com  carinho  ou 
aprovação) 
5) She clapped her hands in appreciation. (Ela bateu palmas em consideração) 
6) Don’t slam the door. (Não bata a porta) 
7) The  impacient  teacher  slapped  the  student.  (O  professor  impaciente 
esbofeteou o aluno) 


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa 
3212 
8) The men stomped in the snow with their heavy boots. (Os homens pisavam 
ruidosamente / batiam com suas botas pesadas na neve) 
9) The boxer struck the opponent. (O boxeador atingiu / bateu no adversário) 
10) I  think  I’m  knocking  on  Heaven’s  door.  (Eu  acho  que  estou  batendo  nas 
portas do Céu) 
11) My car bumped into the tree. (Meu carro bateu na / colidiu com a árvore) 
12) Holman thumped the desk with his hand. (Holman bateu na mesa com sua 
mão fazendo barulho) 
13) She  thwacked  the back of  their knees with  a  cane.  (Ela  bateu  na  parte  de 
trás dos seus joelhos com uma bengala) 
14) He dashed the plate into smithereens against the wall. (Ele bateu / lançou o 
prato contra a parede quebrando-o em pedacinhos) 
15) Thunderstorms  were  battering  Kansas  again  on  Sunday.  (Tempestades 
bateram / assolaram o Kansas no domingo) 
16) Latin grammar was drubbed into their heads. (A gramática latina foi batida 
/ socada a vara dentro de suas cabeças) 
17) The thieves were flogged. (Os ladrões foram espancados / açoitados) 
18) Patrick pounded the couch with his fists. (Patrick bateu repetidamente com 
seus punhos no sofá) 
19) She  thrashed  him  across  the  head  and  shoulders.  (Ela  fustigou-o  /  bateu 
nele na cabeça e nos ombros) 
20) She punched him in the face and ran off. (Ela socou-o / bateu nele na face e 
saiu correndo) 
21) They  lashed  him  repeatedly  about  the  head.  (Eles  nos  bateram  / 
vergastaram repetidamente na cabeça) 
22) There  they  whipped  us  with  electric  cables.  (Lá  eles  nos  bateram  / 
açoitaram com cabos elétricos) 
O verbo gritar também apresenta uma série de correlatos em inglês, tais como: 
cry (gritar, chorar), shout (gritar com emoção, berrar), scream (gritar agudamente), yell 
(gritar de surpresa, prazer, etc.), shriek (gritar estridentemente), bawl (berrar) etc. 
1) The speaker was interrupted by someone crying in the rear of the audience. 
(O orador foi interrompido por alguém gritando nos fundos da audiência) 
2) “I’m  here”,  the  mother  shouted  when  she  saw  her  child  looking  lost.  (Eu 
estou aqui, a mãe berrou ao ver seu filho parecendo perdido) 


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa
 
3213 
3) Someone was screaming in the street. (Alguém estava berrando na rua) 
4) The policeman yelled  at them  to stop.  (O  policial  gritou  para  eles  que 
parassem) 
5) He  suddenly let out  a piercing shriek.  (Ele  subitamente  soltou  um  grito 
agudo) 
6) He  started bawling  when  the  dog snatched his  toy.  (Ele  começou  a  gritar 
quando o cachorro agarrou seu brinquedo) 
A  noção  de  tremer  é  representada  em  inglês  por  vários  verbos  com  funções 
específicas,  tais  como:  shake  (de  caráter  geral,  também  sacudir),  tremble  (tremer 
involuntariamente),  quiver  (estremecer),  shudder  (tremer  de  medo),  shiver  (tremer  de 
frio), quake (tremer violentamente), quaver (tremer ao falar), etc. 
1) He was shaking with nerves. (Ele estava tremendo de nervoso) 
2) His voice trembled. (Sua voz tremia) 
3) The dog quivered with fear. (O cachorro tremia de medo) 
4) She shuddered with horror. (Ela tremeu de horror) 
5) She shivered with cold. (Ela tremia de frio) 
6) He spoke boldly even though his legs were quaking. (Ele falou com coragem 
embora suas pernas estivessem tremendo) 
7) Her voice quavered a moment and then she regained control. 
(Sua 
voz 
estremeceu um momento e então ela recuperou o controle) 
O verbo pular equivale a vários verbos ingleses, tais como: jump (pular, saltar), 
leap (pular de um ponto a outro, pular por cima), skip (pular por cima de algo), hop (dar 
um salto curto), bounce (correr pulando, quicar), spring (saltar com rapidez e força), etc. 
1) They jumped into the water. (Elas pularam na água) 
2) A big deer leapt over our fence. (Um grande veado pulou por cima da cerca) 
3) I  skip  for  ten minutes every day to keep fit.  (Eu  pulo  por  dez  minutes  todo 
dia para manter-me em forma) 
4) Rabbits were hopping across the field. (Os coelhos estavam saltando através 
do campo) 
5) The ball bounced high into the air. (A bola pulou / quicou no ar) 
6) There was a tiger ready to spring. (Havia um tigre pronto para saltar) 
Finalizando  esta  parte,  temos  o  verbo  atirar,  com  vários  equivalentes  em 
inglês, tais como: throw (atirar, lançar pelo ar), cast (atirar com violência ou decisão), 
fling (atirar com força ou abandono), toss (atirar de leve), hurl (atirar com muita força), 


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa 
3214 
pitch (atirar com força),  heave (atirar algo pesado), lob (atirar fazendo curva), chuck 
(atirar sem prestar atenção), sling (jogar para baixo sem atenção), etc. 
1) Finally, the child threw the ball. (Finalmente, a criança atirou a bola) 
2) The gambler cast the dice. (O jogador lançou os dados) 
3) She flung a stone in the water. (Ela atirou a pedra na água) 
4) The ship was tossed by waves. (O navio era jogado pelas águas) 
5) Agitators   hurl rocks and bottles at the cops.  (Agitadores  arremessavam  / 
lançavam rochas e garrafas contra os policiais) 
6) He crumpled  the  page up  and  pitched  it  into  the  fireplace.  (Ele  amassou  a 
página e jogou-a na lareira) 
7) She heaved half a brick at him. (Ela atirou metade de um tijolo nele) 
8) He lobbed the ball over their heads. (Ele lançou a bola por cima das cabeças 
deles) 
9) Someone chucked a brick through the window. (Alguém jogou / deixou cair 
um tijolo da janela) 
10) He was slinging a few things into his knapsack. (Ele estava jogando umas 
poucas coisas na mochila) 
 
Ademais,  existem  verbos  ingleses  que  têm  um  significado  tão  específico  que, 
para  traduzi-los  para  o  português,  precisamos  usar  um  verbo  seguido  de  um  adjunto 
adverbial  que  marque  esta  especificidade,  tais  como:  (1)  sip,  que  significa  bebericar, 
beber  vagarosamente,  gole por  gole;  (2)  peruse,  que  significa  não  só  ler  atentamente, 
examinar, como também folhear, passar os olhos, e (3) soar, que significa voar a grande 
altitude, ao ponto de não ser mais visto. Vejam-se os exemplos: 
1) He sipped the hot tea noisily. (Ele bebericou o chá quente fazendo barulho) 
2) He  has  spent  countless  hour  perusing  art  history  books.  (Ele  passou 
inúmeras horas lendo atentamente / examinando livros de história da arte)  
3) He opened the newspaper and perused the sports pages. (Ele abriu o jornal e 
folheou / deu uma olhada nas páginas de esportes) 
4) Planes soared overhead. (Aviões voavam alto lá em cima) 
4.  Três casos exemplares  
 
Existem  casos  em  que  uma  palavra  fica  virtualmente  intraduzível.  Em  alguns 
casos  porque  a  forma  constitui  uma  evolução  histórica  inexistente  na  outra  língua; 


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa
 
3215 
noutros,    porque  a  forma  adquiriu  um  sentido  conotativo  que  contradiz  o  sentido 
denotativo  ou  conotativo  vigente  no  outro  idioma.  Três  expressões  inglesas 
exemplificam este problema: get, asset e wishful thinking. 
O verbo get, o terceiro verbo mais importante do inglês, costuma ser traduzido 
por conseguir, mas o seu conteúdo semântico é imenso, abrangendo todas as situações 
em que alguém ou alguma coisa assume a posse de algo (em sentido amplo, como uma 
relação  de  localização,  cf.  Lyons):  conseguir,  ganhar,  obter,  comprar,  adquirir, 
receber,  herdar,  conquistar,  entrar  numa  relação,  passar  a  ser  ou  a  ter  uma 
característica,  condição,  objeto  etc.,  além  de  funcionar  como  verbo  auxiliar  para 
mudança de estado: get ready – ficar pronto, get fat – engordar, get old – envelhecer, 
etc. Como muitos desses sentidos são assemelhados, fica difícil para o tradutor de textos 
descontextualizados precisar se o verbo get está indicando conseguir, ganhar, comprar, 
roubar ou receber algo. Ilsutrando: 
1) He finally got a job. (Ele finalmente conseguiu um emprego.) 
2) She has got a new husband. (Ela arrumou um novo marido.) 
3) Brazilians are getting fat. (Os brasileiros estão ficando gordos.) 
 
A  palavra  asset  é  outra  que  dificulta  muito  a  tradução.  Originária  de  uma 
expressão  jurídica  latina:  ad  satis  =  à  suficiência,  cujo  significado  é  que  um 
comerciante  ou  funcionário  tinha  “sufficient  estate”  (propriedade  suficiente  para 
satisfazer débitos ou heranças), a forma asset passou por uma generalização de sentido e 
hoje  indica  “a  useful,  desirable  or  valuable  thing,  person,  quality  or  skill”,  uma 
definição  muito  diferente  da  que  aparece  nos  dicionários  brasileiros:  “cada  item  da 
propriedade  pessoal,  posse,  haver,  ativo,  bem  componente  do  ativo”  ou  “habilidade, 
recurso,  tino”.  Muitas  vezes  essa  palavra  pode  ser  traduzida  perfeitamente  por 
vantagem,  habilidade,  ou  por  colaborador,  mas  nem  sempre.  (O  que  é  muito 
desestimulante!) 
1) The  school  is  an asset   to
 
the  community.  (A  escola  é  um  bem  para  a 
comunidade) 
2) Quick reflexes were  his  chief  asset.  (Reflexos  rápidos  eram  sua  principal 
qualidade) 
3) His  experience  in  church  leadership  would  be  a  great  asset  to  any  church. 
(Sua experiência em liderança religiosa seria uma grande colaboração para 
qualquer igreja) 


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa 
3216 
 
Por  último, temos  a expressão  de  grande  valor filosófico  wishful thinking,  que 
descreve tão bem um dos problemas cruciais dos brasileiros: a eliminação, intencional 
ou não, dos pontos negativos na elaboração de seus pensamentos. É o caso do jovem 
que não sabe fazer nada, mas espera conseguir um bom emprego. Da pessoa que já teve 
um  infarto  e  continua  bebendo,  fumando  e  comendo  gorduras.  Da  pessoa  grosseira  e 
violenta que fica surpresa quando seus amigos a abandonam. 
A  expressão  wishful  thinking  significa,  ao  pé  da  letra,  pensamento  desejoso,  o 
que não faz sentido em português. Se substituirmos por pensamento delirante, tornamos 
a expressão muito pesada e excluímos o componente desejo da expressão original. Se 
optarmos  por  otimismo  fantasioso,  em  que  a  noção  de  desejo  está  embutida  em 
otimismo, a ideia de pensamento ficará de fora. Ilustrando: 
  Without  resources  the proposed measures  were merely wishful thinking.  (Sem 
recursos,  as  medidas  propostas  eram  meramente  um  pensamento  delirante  / 
otimismo fantasioso). 
A  tradução  dessa  ideia,  que  tem  significativa  frequência,  ainda  está  pendente! 
Eis aí um excelente dever de casa! 
 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
Alexander, Louis George. 1997.  Fluency in English.  Essex: Longman.  
 
______. 1989.  For and against.  Essex: Longman.  
 
American Heritage Dictionary of English Language. 2006. Boston / New York: 
Houghton Mifflin.  
 
Collins English Dictionary 2015 http://www.collinsdictionary.com/ Acesso em 
24.set.2015. 
 
Garcia, Afrânio da Silva. 2011. Estudos universitários em semântica. Rio de Janeiro 
/edição do autor/  
 
Webster Dicionário Eletrônico. 1998. Rio de Janeiro: Lexicon.  
 
Lyons, John. 1979. Semantics. Cambridge: C. U. P.  
 
OneLook: General dictionary sites. 2015. http://www.onelook.com/?d=all_gen/  Acesso 
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3217 
Oxford Dictionaries. 2015. http://www.oxforddictionaries.com/us/ Acesso em 
24.set.2015.  
 
Ullmann, Stephen. 1987. Semântica: uma introdução à ciência do significado.  Lisboa: 
Calouste Gulbenkian. 
 
Whorf, Benjamin. 1956. Language, thought and reality.  Cambridge, MA: MIT Press.  
 



De volta ao futuro da língua portuguesa.  
Simpósio 22 - Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa, 3219-3232 
ISBN 978-88-8305-127-2 
DOI 10.1285/i9788883051272p3219 
http://siba-ese.unisalento.it, © 2017 Università del Salento 
 
 
 
3219 
O LÉXICO E A LEITURA DE TEXTOS LITERÁRIOS NO ENSINO 
FUNDAMENTAL 
 
 
Aira Suzana Ribeiro MARTINS
2
 
 
 
RESUMO 
É  imprescindível  que  o  jovem  leitor  seja  apresentado  aos  textos  consagrados  da 
literatura  nacional  e  universal.  Embora  haja  no  mercado  interessantes  releituras  de 
clássicos  da  literatura,  defendemos  a  ideia  de  que  o  leitor  iniciante  conheça  o  texto 
original  sempre  que  possível.  Atualmente,  há,  no  mercado  editorial,  publicações  que 
lançam mão de um cuidadoso projeto gráfico. O trabalho com a imagem, com as cores e 
com a diagramação torna o texto mais acessível ao leitor inexperiente. Nota-se, também, 
que essas  edições  conservam a linguagem original. Essa proposta, no  entanto, esbarra 
em um problema: o léxico. Sabemos que o desconhecimento do vocabulário empregado 
no  texto,  muitas  vezes  escrito  no  século  retrasado,  representa  um  obstáculo  para  a 
leitura  e  entendimento  da  obra.  Nesse  sentido,  pretendemos  apresentar  resultados  de 
atividades de leitura de textos literários e de estudo do léxico, desenvolvidos em turmas 
do  Ensino  Fundamental.  A  realização  desse  projeto  de  leitura  foi  feito  com  base  na 
teoria  semiótica  de  Peirce  (1975).  Utilizamos  obras  que  seguem  a  mesma  linha  de 
pesquisa, como Santaella (2001) e Simões (2009). Lançamos mão, ainda, de pesquisas 
específicas  sobre  léxico  de  estudiosos  como  Antunes  (2009)  e  (2012)  e  Ilari  (2001). 
Publicações de autores como Cosson (2014) e Colomer (2003), referentes à questão da 
leitura também foram utilizadas para a realização do projeto de leitura e deste trabalho. 
 
 
PALAVRAS-CHAVE: Leitura; Léxico; Semiótica. 
 
 
A leitura literária na escola fundamental 
 
O  ensino  da  literatura  varia  de  acordo  com  as  concepções  de  ensino  de  cada 
época.  A leitura de textos literários durante muito tempo esteve associada à prática de 
“bem  falar”  e  “bem  escrever”;  logo,  nos  primeiros  anos  de  ensino  de  literatura,  na 
escola  brasileira,  liam-se  autores  latinos  e  gregos,  cujos  textos,  além  de  servirem  de 
exemplo  de  técnica  de  escrita,  também  passavam  ensinamentos  morais  para  os 
                                                 
2 Doutorado em Língua Portuguesa- UERJ 2006. Professora do Ensino Fundamental e do Mestrado em 
Práticas da Educação Básica do Colégio Pedro II. Supervisora do Programa de Residência Docente. Rua 
Humaitá, 80. CEP: 20715-003, Rio de Janeiro, Brasil. E-mail: airasuzana.ribeiromartins@gmail.com 
Atas do 
96,0(/36Lmpósio Mundial de Estudos de Língua Portuguesa 


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa 
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estudantes,  conforme  observa  Rojo  (2008).  Por  volta  do  início  do  século  passado,  o 
ensino de língua passou a incluir obras em Português e os objetivos de ensino da língua 
continuaram os mesmos, com leitura de textos que transmitissem ensinamentos morais e 
modelos de bom uso da língua, isto é, textos elaborados na norma culta.  
Mais  tarde,  o  ensino  de  literatura,  no  Ensino  Médio,  passou  a  ser  ministrado 
separadamente.  Desse  modo,  os  estudantes  tinham  aulas  dedicadas  ao  estudo  de 
literatura e outros voltadas para o estudo de língua. Essa medida, entretanto, não trouxe 
grandes  mudanças  em  relação  ao  trabalho  com  o  texto  literário  em  sala  de  aula.  Nas 
aulas  de  literatura,  o  texto  literário  passou  a  ser  utilizado  para  exemplificar  as 
características dos estilos de época.  Esse tipo de ensino de literatura, que ainda se vê 
nos dias de hoje, não promove a efetiva leitura do texto. Percebe-se que as obras servem 
apenas para exemplificar as características das escolas literárias.  
No Ensino Fundamental, os textos são lidos de acordo com os gêneros textuais 
selecionados  para  cada  série.  Prioriza-se,  nesse  segmento  de  ensino,  o  estudo  das 
características dos gêneros textuais, e o texto literário, como se percebe, é utilizado com 
a finalidade de se identificarem as características do gênero estudado.  
Conforme observamos, o trabalho com o texto literário na escola ainda é feito de 
forma pouco produtiva. É importante que o aluno conheça as belas páginas da literatura, 
tenha contato com os interessantes efeitos surgidos no texto graças ao trabalho criativo 
com a língua. Quanto mais rica é a mente leitora mais criativa será a produção textual 
do  indivíduo.  Temos,  ao  longo  de  nosso  trabalho,  interessantes  produções  textuais  de 
alunos de Ensino Fundamental, elaboradas em projetos de leitura realizados em sala de 
aula. 
Embora  ainda  não  tenhamos  encontrado  um  modelo  ideal  de  trabalho  com  o 
texto literário, sobretudo com leitores inexperientes, a preocupação com a leitura não é 
recente.  Como  observa  Colomer  (2003),  as  primeiras  obras  criadas  para  o  leitor  mais 
jovem surgiram no Século XVIII. Entretanto, mesmo nos países mais desenvolvidos, a 
escola  ensinava  literatura  e  língua  com  base  em  textos  (nem  sempre  completos), 
considerados  formativos.  Estes  estavam  presentes  em  cartilhas,  antologias  e  livros 
didáticos.  Segundo  a  mesma  autora,  a  preocupação  com  a  leitura  literária  surgiu, 
inicialmente, entre profissionais de biblioteca por volta da década de 1970.  
Colomer,  em  outra  obra  (2007),  observa  que  um  dos  principais  objetivos  da 
escola, em relação ao estudo do texto literário, é, ainda, formar leitores competentes, no 
sentido  de  comentar  um  texto  em  relação  ao  gênero.  Atualmente,  vemos  inúmeras 


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obras,  cujos  autores  preocupam-se  com  a  leitura  como  uma  prática  voltada  para  a 
vivência  do  texto,  para  o  prazer  estético  e  para  a  fruição.  A  escola,  por  sua  vez,  aos 
poucos,  está  abandonando  a  prática  mecanicista  de  identificação  de  características  de 
gêneros  textuais  ou  correntes  literárias.  De  acordo  com  a  mesma  autora  (2007),  o 
trabalho mais acertado da escola seria ler literatura e não analisar literatura. 
Nesse  sentido,  Cosson  (2014)  propõe  o  letramento  literário,  ou  seja,  a  leitura 
efetiva de textos literários na escola. Segundo ele, o cânone não deve ser desprezado, 
pois nele está depositada a herança cultural de uma comunidade, com uma abordagem 
de temas sempre que nunca perdem sua atualidade.  Colomer (2007) acrescenta que a 
literatura  oferece  ao  aluno  a  diversidade  cultural  e  social  e  ainda  a  oportunidade  de 
reflexão sobre questões filosóficas. 
A experiência com a leitura dará oportunidade ao estudante de discutir com os 
colegas , refletir sobre as questões polêmicas surgidas em uma obra e ainda estabelecer 
relações  com  temas  atuais.  Com  isso,  esse  indivíduo,  em  contato  com  práticas 
diversificadas de leitura, desenvolverá capacidade necessária para enfrentar os desafios 
do  mundo,  capacidade  de  percepção  de  tudo  que  o  cerca  e  a  ainda  terá  sensibilidade 
para apreciar o belo, presente nas inúmeras manifestações artísticas.  
É possível desenvolver atividades de leitura baseadas em práticas milenares, que 
continuam  agradando,  como  a  velha  contação  de  histórias,  que  sempre  desperta  o 
interesse  do  aluno.  A  partir  da  introdução  da  atividade  pelo  professor,  com  uma 
apresentação, para que ele tenha a experiência dessa prática, é possível que os alunos, 
individualmente ou em pequenos grupos, preparem a apresentação de uma história e a 
contem  para  os  colegas.  A  dramatização  também  é  uma  atividade  muito  bem-vinda 
pelos  estudantes.  Enfim,  há  uma  série  de  possibilidades  de  atividades  que  podem  ser 
desenvolvidas com alunos após a leitura de um texto.   
Com base nos recentes estudos acerca da leitura literária, vimos a possibilidade 
de  realizar  a  leitura  do  texto  literário  com  leitores  do  Ensino  Fundamental.  Além  de 
todo  o  referencial  teórico,  o  mercado  editorial  voltado  para  o  público  mais  jovem 
oferece  interessantes  edições  de  obras  clássicas,  tanto  de  autores  brasileiros  como  de 
estrangeiros. Há livros que se apresentam como verdadeiras obras de arte, cujas imagens 
são fruto de rigorosas pesquisas, que despertam o interesse não só de crianças e jovens, 
como também de adultos.  
O  texto  clássico,  entretanto,  oferece  dificuldade  de  compreensão  do  léxico  ao 
leitor pouco experiente. A razão disso se deve ao fato de o léxico ser o registro de uma 


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época,  com  seus  hábitos  e  costumes.  É  imprescindível,  portanto,  para  que  nossos 
objetivos de trabalho com a leitura sejam alcançados, a busca de estratégias que levem o 
leitor a se familiarizar com um vocabulário desconhecido, como procuraremos mostrar 
nas próximas seções. 
As  leituras  sobre  o  léxico  deram  significativo  suporte  para  a  realização  do 
projeto  de  leitura  que  procuramos  desenvolver  em  turmas  de  sexto  ano  do  Ensino 
Fundamental e para a presente pesquisa, sobretudo os textos de Antunes (2007, 2012) e 
Ilari  (2003).  A  teoria  semiótica  de  Peirce  (1975)  e  os  estudos  semióticos  de  Simões 
(2009) foram também de grande importância para a realização do trabalho. 
 
 
O léxico 
 
O  léxico,  elemento  de  fundamental  importância  para  o  entendimento  de  um 
texto, é um assunto considerado de menos relevância na escola. Esse desinteresse por 
parte da instituição de ensino é reflexo do que se observa nos livros didáticos. Em geral, 
o  vocabulário  de  um  texto  é  trabalhado,  segundo  Antunes  (2012),  com  exercícios 
descontextualizados,  em  que  se  solicita  ao  aluno  o  preenchimento  de  espaços  com 
palavras sinônimas. Com isso, os professores perdem uma boa oportunidade de observar 
com o aluno as nuanças provocadas no texto pela substituição de palavras sinônimas. 
 Os efeitos de sentido, tão comuns na linguagem do dia a dia, são estudados no 
capítulo referente a figuras de linguagem. Esse estudo, entretanto, está condicionado ao 
conteúdo  programático  da  série.  Os  alunos  terão  oportunidade  de  discutir  sobre  os 
efeitos  presentes  no  texto  e  conhecer  sua  denominação  se  tal  noção  fizer  parte  dos 
assuntos estudados. A série escolar cujo programa não aborde figuras de linguagem e de 
construção perde a oportunidade de observar interessantes estruturas encontradas no uso 
coloquial da língua ou até mesmo em textos elaborados no registro padrão da língua. 
Antunes  (2012),  ainda,  ao  refletir  sobre  o  trabalho  com  o  léxico  na  escola, 
lembra que esse item tem sido tratado na sua dimensão morfológica também de forma 
descontextualizada.  A  autora  ainda  acrescenta  que  o  léxico  é  um  elemento  de 
composição textual com a função de criar e sinalizar intenções presentes no texto, além 
de contribuir para sua coesão e coerência.   


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A  mesma  autora  faz  importantes  observações  acerca  do  léxico  de  uma  língua, 
mostrando  a  grande  importância  desse  assunto  na  gramática  da  língua.  Além  de 
representar o inventário das categorias cognitivas que construímos, o léxico é dinâmico, 
vai  se  renovando  constantemente  para  acompanhar  as  manifestações  culturais  que 
expressa. 
O texto literário, sendo testemunho de uma época, tem uma seleção lexical que 
representa os hábitos e costumes de um grupo social presente na narrativa. A escolha 
das palavras feita pelo autor reflete também suas intenções discursivas. Desse modo, o 
vocabulário empregado conduz o leitor ao sentido pretendido escritor. 
A  leitura  de  um  texto  criado  no  século  passado  levará  o  leitor  a  conhecer  os 
costumes  dessa  época.  Uma  narrativa  cujo  enredo  apresente  um  grupo  social  com 
hábitos  e  costumes,  por  exemplo,  do  Século  XIX,  como  uma  história  de  Machado  de 
Assis, conduzirá o leitor ao quotidiano dessa época. Do mesmo modo, uma história que 
apresente  o  universo  do  espaço  interiorano,  como  uma  narrativa  de  Guimarães  Rosa, 
fará com que o leitor penetre universo da cultura popular.    
A  proposta  de  Antunes  (2012)  em  considerar  as  unidades  do  léxico  como 
elementos  efetivos  da  constituição  do  texto  muito  nos  interessa.  A  autora,  em  seus 
estudos, vê a palavra como unidade da língua e como unidade do discurso. Desse modo, 
seus  sentidos  são  definidos  pelo  sistema  lexical  da  língua  e  pelos  contextos  de  sua 
atualização discursiva. Com base nesse raciocínio, segundo a autora, se as palavras têm 
um  significado  desde  sua  presença  no  sistema  lexical  da  língua,  são  passíveis  de 
sofrerem variações de significado de acordo com as situações de interação. 
Em  atividades  com  leitores  inexperientes,  sobretudo  em  leitura  de  textos 
clássicos produzidos no século passado, é necessário que se faça a identificação do uso 
de certas palavras que fazem parte da arquitetura do texto. Conforme lembra a mesma 
pesquisadora  citada  anteriormente,  Antunes  (2012),  a  seleção  das  palavras  determina 
desde os sentidos e intenções a serem  expressos até a natureza dos  espaços e eventos 
sociais nos quais a atividade discursiva se insere. 
De acordo  com  a autora,  existem  vários  fatores  que determinam  a  seleção  das 
palavras,  como:  o  tema,  as  intenções,  o  gênero  textual,  o  suporte,  o  provável  leitor,  a 
modalidade da língua utilizada, o nível de formalidade do texto e o contexto. 
O objetivo de nosso projeto de leitura foi apresentar textos clássicos da literatura 
ao aluno de 6º ao do Ensino Fundamental. Selecionamos os seguintes contos: “Conto de 
escola”, de Machado de Assis (2002), “Será o Benedito”, de Mário de Andrade (2008), 


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“O homem que sabia javanês” (2003), “A cartomante” (1917), além de a crônica “As 
enchentes”  (1915)  de  Lima  Barreto.  Os  dois  últimos  textos,  “A  cartomante”  e  “As 
enchentes”  foram  lidos  somente  por  meio  do  texto  verbal,  sem  qualquer  trabalho 
editorial com outra linguagem. 
Pelas limitações de espaço, optamos por fazer o relato da leitura de “Conto de 
escola”. Como comentamos anteriormente, o léxico representou a chave para o trabalho 
com esses textos, pois esse item promoveu uma viagem do leitor ao espaço e ao tempo 
da  história  narrada.  Nas  próximas  linhas,  veremos  questões  relativas  à  iconicidade 
verbal, com base nos estudos semióticos de Simões (2009), aplicados a esse tema. 
 
 
A iconicidade lexical 
 
Como sabemos, o professor, de modo geral, preso ao cumprimento de programas 
e currículos, mal consegue dar conta de todas as atribuições que lhe são determinadas. 
Com  isso, as experiências do aluno na  escola, via de regra, se resumem às atividades 
com o livro didático. Algumas vezes, os alunos assistem a vídeos sobre o conteúdo que 
está  sendo  estudado.  Como  observa  Simões  (2009),  atualmente,  a  comunicação  se 
reveste  de  signos  de  diversas  naturezas.  Essa  observação  causa  certo  desconforto  se 
considerarmos  que  a  escola  não  consegue  acompanhar  todos  esses  avanços.  Nossas 
práticas se resumem, habitualmente, àquelas de meados do século passado.  
Constatamos  que  antigas  questões  se  arrastam  pelos  anos  sem  que  tenhamos 
condições de resolvê-las. Podemos citar, como exemplo, o trabalho com o texto literário 
em sala de aula. Novas tecnologias surgem e nossos alunos, usualmente, não conseguem 
usufruí-las por não dominarem conhecimentos básicos que deveriam ser adquiridos na 
escola, como a competência leitora. Constata-se, ainda, que a cultura literária de muitos 
jovens  é  bastante  precária.  É  dever  da  escola,  portanto,  propiciar  o  conhecimento  da 
tradição literária ao pequeno leitor.  
Cremos que a teoria semiótica de extração peirciana (1975) vá oferecer grande 
auxílio  para  que  levemos  o  aluno  a  vencer  o  desafio  da  leitura,  sobretudo  de  textos 
clássicos da literatura. 
 Conforme  observa  Simões  (2009),  devido  à  grande  profusão  de  linguagens 
entrecruzadas  que  se  observa  atualmente,  é  necessário  que  a  análise de  um  texto  seja 


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feita  com  a  Linguística  aliada  à  Semiótica.  O  objetivo  de  tal  procedimento  é  a 
investigação de um objeto de forma mais abrangente. Nossos objetos investigados são 
narrações  em  que  o  texto  verbal  dialoga  com  a  imagem.  Nesse  contexto,  aparecem 
também  outros  elementos  aliados  à  imagem  e  ao  texto  verbal,  como  as  cores  e  a 
diagramação.  Podemos  dizer  que  todos  os  elementos  que  compõem  a  narrativa 
contribuem  para  torná-la  icônica.  Desse  modo,  a  teoria  semiótica  muito  auxilia  na 
condução da decifração do texto literário.        
 De acordo com a teoria da iconicidade ou semiótica, todo signo se funda a partir 
de  uma imagem  mental.  Assim,  o  signo  verbal  pode  ser  considerado  uma  imagem.  A 
seleção  e  a  combinação  de  palavras,  por  sua  vez,  produzem  a  iconicidade  no  nível 
diagramático, e as imagens que se formam no texto a partir da seleção e combinação de 
palavras ativam quadros mentais responsáveis pelo surgimento do raciocínio. 
 Podemos dizer que o raciocínio ou o processo de compreensão de textos emerge 
das  imagens  mentais  formadas  a  partir  de  signos  verbais  e  não  verbais  presentes  no 
texto. Segundo a teoria semiótica, a plasticidade que se observa no texto é responsável 
pela iconicidade. Esta conduz o leitor à interpretação da mensagem presente no texto. 
Simões (2009) lembra que a iconicidade pode se revelar em níveis concretos e abstratos. 
No nível concreto a iconicidade se forma a partir da seleção e combinação de palavras, 
responsáveis pelo desenho textual ou diagramação. A iconicidade abstrata refere-se às 
imagens e as metáforas que se formam na mente interpretadora. 
O conhecimento da teoria semiótica e mais os conhecimentos linguísticos muito 
nos auxiliam na condução da leitura de um texto de forma produtiva na escola. Nossa 
proposta é levar o aluno a, além de aprender a descobrir os sentidos do texto, treinar o 
olhar para perceber todos os elementos de uma escritura, pois tudo que se encontra num 
texto tem um significado. 
 
 
A iconicidade lexical em “Conto de Escola” e relato de experiência de projeto de 
leitura 
 
Nesta  parte  de  nosso  trabalho,  pretendemos  apresentar,  de  forma  sucinta,  um 
modelo de leitura de “Conto de escola”, a partir da seleção lexical presente no conto.  


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Primeiramente,  gostaríamos  de  apresentar  a  razão  da  escolha  do  texto 
selecionado  para  leitura.  Como  afirmamos  anteriormente,  nossa  proposta  é  fazer  a 
leitura, sempre que possível, de textos literários. Além disso, a leitura de um texto de 
Machado de Assis é imprescindível para qualquer leitor. A escola tem a obrigação de 
apresentar  ao  aluno  esse  escritor,  cujos  textos  despertam  tanta  reflexão,  até  mesmo 
polêmica. Por fim, não podemos ignorar que ele viveu no Rio de Janeiro, nossa cidade, 
que no ano de 2015 completou 450 anos. Desse modo, a leitura de um texto do autor, 
além de proporcionar ao estudante a oportunidade de conhecer um escritor singular de 
nossa literatura e da literatura mundial, a narrativa “Conto de escola” proporcionará ao 
estudante o conhecimento do universo presente na narrativa: o contexto do Século XIX, 
as relações sociais e o ambiente escolar daquela época. Esse conto machadiano também 
nos proporciona a oportunidade de refletir sobre questões sempre presentes na vida do 
homem, como os valores morais. 
Após a apresentação do escritor e seu contexto, o Rio de Janeiro do Século XIX, 
passamos à leitura da história, observando o léxico empregado pelo escritor, sobretudo 
o vocabulário utilizado no século retrasado. 
A  história  tem  como  cenário  principal  uma  sala  de  aula,  onde  um  aluno,  com 
medo do pai, que era o  professor, suborna um  colega para que este lhe  explique uma 
lição.  Outro  menino,  ao  perceber  o  que  se  passa,  informa  ao  professor  a  ação  dos 
colegas.  Como  resultado,  os  dois  meninos  são  castigados  com  a  palmatória.  O 
protagonista, Pilar, que, além de ser mais inteligente, vive dividido entre as brincadeiras 
de rua e a escola, considera esse episódio marcante em sua vida, pois, além de lhe dar a 
lição de suborno, também lhe mostra o significado de delação.  
É possível, na atividade de leitura, a partir do léxico utilizado pelo autor, levar o 
aluno à compreensão do texto. Primeiramente, é necessária identificação das palavras e 
isotopias ou temas da história. 
Em “Conto de escola”, identificamos, inicialmente, as palavras e expressão que 
podem fornecer pistas de decifração de seu sentido. 
Vejamos as principais palavras e expressões: 
Policarpo 
Pai 
Pilar 
Raimundo 
Curvelo 
mestre 
ríspido 
inteligente 
Pálido 
atento 
severo 
intolerante 
boas cores 
cara de doente  desconfiado 
palmatória 
sova 
músculos de ferro  Mole 
levado do diabo 
andar manso 
castigo 
sem virtudes 
medo do pai 
mais velho 
boceta de rapé 
 
suetos 
voz trêmula 
 
Tabela 1. Palavras utilizadas para definir os persona gens 


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Podemos observar, a partir das principais palavras referentes a cada personagem, 
a  existência  de  relações  de  poder  desempenhadas  pela  escola  e  pela  família, 
representadas  pelas  figuras  do  professor  e  do  pai  do  narrador.  Essa  autoridade  era 
exercida  pela  força,  pois  o  pai  era  um  indivíduo  ríspido  e  intolerante,  que  ainda  lhe 
aplicava sovas. 
Quanto  ao  professor,  além  da  severidade,  tinha  a  posse  de  uma  palmatória, 
objeto que provocava terror nos alunos. O poder que a instituição lhe concedia permitia 
a leitura do jornal e o uso do rapé. O andar manso era uma marca de sua segurança nas 
atitudes, consentidas pela escola e apoiadas pela família.  
Quanto  aos  meninos,  representam  a  submissão.  Embora  o  narrador  tivesse 
inteligência  superior  e  praticasse  algumas  transgressões,  observa-se  obediência  ao 
professor em sala de aula e até mesmo certo temor, como vemos nesta passagem: “Subi 
a escada com cautela, para não ser ouvido do mestre, e cheguei a tempo; ele entrou na 
sala  três  ou  quatro  minutos  depois.”  (2002:  5).  Raimundo,  ciente  de  suas  limitações, 
tinha tanto medo do pai que chegou a praticar o suborno para fugir dos castigos por não 
ter aprendido a lição. O outro personagem, Curvelo, mais velho, astuto e com certa dose 
de maldade, tentava agradar o professor para, certamente, se livrar dos castigos. 
Podemos ilustrar essas relações por meio do seguinte quadro: 
Isotopias 
Palavras-chave  Função / valor 
Poder 
Família 
Símbolo do poder 
Poder 
Escola 
Símbolo do poder 
Submissão  Aluno 
Símbolo da submissão 
Submissão  Filho 
Símbolo da submissão 
Tabela 2. Isotopias 
 
Com  base  nas  palavras  e  expressões  relacionadas  a  cada  personagem,  que 
desempenham a função de índices de leitura, podemos também traçar o seguinte quadro: 
Personagens  Função/valor 
Policarpo 
Ícone de poder 
Pai 
Ícone de poder 
Pilar  
Ícone de submissão e inteligência 
Raimundo 
Ícone de submissão e medo 
Curvelo  
Ícone de submissão e esperteza 
Tabela 3- Valores e funções dos persona gens 
 


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa 
3228 
Observa-se, também, nas palavras do narrador, verdadeira aversão à escola. Esta 
o privava de empinar papagaio no morro com os colegas, como se lê na passagem:  
Com  franqueza,  estava  arrependido  de  ter  vindo.  Agora  que  ficava  preso, 
ardia por andar lá fora, e recapitulava o campo e o morro, pensava nos outros 
meninos vadios. O Chico Telha, o Américo, o Carlos das Escadinhas a fina 
flor do bairro e do gênero humano. Para cúmulo de desespero, vi através das 
vidraças da escola, no claro azul do céu, por cima do Morro do Livramento, 
um papagaio de papel, alto e largo, preso de uma corda imensa, que bojava 
no ar, uma coisa soberba. E eu na escola, sentado, pernas unidas, com o livro 
de leitura e a gramática nos joelhos. (2002: 9-10) 
Podemos  depreender,  da  leitura  dessa  passagem,  que  para  Pilar  a  escola 
representava uma prisão, enquanto a rua representava liberdade e vida.    
Essa constatação pode ser resumida no seguinte quadro: 
Isotopias 
Palavras-chave 
Função/ valor 
Prisão 
Escola 
Símbolo 
Liberdade 
Rua 
Símbolo 
Tabela 4. Isotopias 
 
A  edição  da  obra  preparada  pela  editora  Cosac  &  Naif  é  primorosa.  As 
ilustrações de Nelson Cruz baseiam-se em pinturas de artistas como Franz J. Frühbeck, 
Pedro Godofredo Bertichem e Jean Baptiste Debret, que retratam o Rio de Janeiro do 
Século XVIII para o Século XIX. O ilustrador inspirou-se também em fotos da cidade 
do Rio de Janeiro, de Augusto Malta. As ilustrações que retratam os personagens são 
coerentes  com  as  intenções  do  autor.  Vemos  que  as  imagens  caminham  de  forma 
paralela  ao  texto  verbal.  Elas  não  só  complementam  o  texto  verbal  como  também 
mostram as nuanças da história que podem passar despercebidas para o leitor.  
As  cores  são  também  dados  que  não  podem  ser  ignorados  pelo  leitor;  logo,  o 
professor  deve  ensinar  o  aluno  a  olhar  para  estabelecer  relações  entre  a  imagem  e  o 
texto.  As  cores  utilizadas  pelo  responsável  pela  parte  visual  do  texto  também 
significam.  Podemos  citar,  como  exemplo,  as  páginas  introdutórias  e  finais  do  livro. 
Elas têm a presença de tambores coloridos e baquetas em forma de penas, utilizadas na 
escola,  no  Século  XIX,  na  cor  cinza.  Essa  imagem  representa  um  guia  de  leitura, 
antecipando  para  o  leitor a  oposição  existente na  obra,  que  é  sintetizada  pelo  tambor, 
com  a  conotação  de  vida  e  liberdade.  A  pena,  em  tom  mais  sóbrio,  é  um  índice  da 
escola, com ausência de luz e vida. 


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa
 
3229 
Observa-se  que  as  figuras  do  pai  de  Pilar  e  do  professor  aparecem  em 
proporções  agigantadas  e  aterradoras.  Os  outros  personagens,  ao  contrário,  tem 
proporções  reduzidas,  com  expressões  de  temor,  ratificando  as  noções  de  poder  e 
submissão  presentes  no  texto  verbal.  A  exuberância  da  paisagem  do  Rio  aparece  em 
contraste  com  a imagem  sombria  da escola,  bem  de  acordo  com  a confissão  de Pilar, 
que se sentia preso numa sala de aula, com uma gramática sobre as pernas, enquanto os 
amigos brincavam no morro.  
A seleção lexical é uma pista de leitura em vários sentidos. Em primeiro lugar, o 
vocabulário revela o universo presente na narrativa. Em “Conto de escola” vemos um 
léxico  próprio  do  registro  de  língua  empregado  do  Brasil  do  Século  XIX.  De  acordo 
com  Antunes  (2012),  o  vocabulário  representa  também  as  matrizes  cognitivas  de 
espaços  socioculturais  tipicamente  organizadas.  Na  narrativa  de  Machado  de  Assis 
percebem-se as relações presentes da sociedade da época. 
A observação de Antunes que se lê anteriormente se confirma na leitura da obra 
com  os  alunos.  A  atividade  feita  em  sala  de  aula  suscitou  comentários  e 
questionamentos  sobre o  vocabulário  utilizado  pelo  autor.  O  emprego  do  pronome  de 
tratamento  “senhor”  pelo  professor  e  pelo  colega  ao  se  dirigirem  ao  narrador 
personagem  provocou  grande  estranhamento.  Esse episódio  deu  início  a  uma  série  de 
discussões: a estrutura familiar, devido à surra recebida pelo filho; o ambiente escolar, 
em virtude da presença da palmatória; o papel da mulher na sociedade da época, pelo 
fato de não aparecerem meninas na escola; os hábitos e costumes da sociedade, devido 
ao  uso  de  rapé  pelo  professor.  A  presença  do  substantivo  “boceta”  permitiu  que  se 
discutisse até mesmo sobre as variações de registro devido às diferenças diatópicas.  A 
palavra,  ainda  empregada  em  Portugal,  refere-se  a  pequena  bolsa.  No  Brasil, 
atualmente,  tem  somente  um  emprego  vulgar.    É  importante  ressaltar,  ainda,  que  a 
leitura  do  conto  machadiano  deu  margem  a  discussões  sobre  valores  morais  e  temas 
atuais como corrupção, delação e poder. 
Como  vemos,  houve  a  ampliação  do  vocabulário  dos  estudantes,  além  do 
aumento do conhecimento histórico e social do Brasil do Século XIX, a partir da leitura 
de “Conto de escola” de Machado de Assis. 
A aquisição do conhecimento sobre os fatos históricos e sociais do Século XIX 
pôde  ser  confirmada  nas  atividades  de  produção  textual  e  de  dramatização  realizadas 
posteriormente.  Propôs-se aos alunos dessem a continuação à história numa produção 
escrita e solicitaram-se também esquetes sobre o conto ou sobre a produção escrita, em 


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa 
3230 
grupos. Os resultados foram bem interessantes. Pôde-se constatar que tanto a produção 
escrita como a produção oral, em forma de dramatização, foram realizadas com base em 
informações sobre a sociedade do Século XIX. Com isso, foram criados textos orais e 
escritos com informatividade, originalidade e boa dose de humor. 
 
 
Conclusão 
 
O léxico, a despeito do tratamento que recebe nos livros didáticos, é um item de 
importância fundamental no ensino da língua. Percebe-se que a dificuldade na leitura de 
um  texto  deve-se,  em  grande  parte,  ao  desconhecimento  do  significado  das  palavras 
empregadas  pelo  autor.  O  contato  do  indivíduo  com  as  obras  clássicas  da  literatura 
muito vai auxiliar no enriquecimento do seu vocabulário. A leitura de textos literários 
auxilia também na percepção dos efeitos de sentido presentes no texto, tão importantes 
para o entendimento de uma mensagem na modalidade oral ou escrita. 
Embora  se  afirme  que  nunca  se  leu  tanto  como  atualmente,  percebe-se  que  a 
leitura dos textos, muitas vezes de qualidade duvidosa, é feita de maneira apressada e 
superficial.    É  urgente,  portanto,  que  se  inicie  o  trabalho  de  leitura  do  texto  literário, 
sobretudo o clássico, em sala de aula. O contato com obras literárias vai contribuir para 
o enriquecimento do repertório do aluno não só quanto ao léxico como à cultura de um 
modo geral. Uma leitura detalhada, com a observação de todos os aspectos presentes no 
texto vai fazer com que se chegue ao seu entendimento. Percebe-se que, muitas vezes, 
uma leitura desatenta leva o estudante a rejeitar uma narrativa e passar para outra obra, 
cuja leitura será feita da mesma forma. O hábito de leitura de bons textos vai também 
tornar  o  leitor  mais  crítico,  pronto  para  fazer  uma  seleção  criteriosa  de  obras  que 
merecem ser lidas. 
No presente texto, fizemos o relato de um projeto de leitura com a narrativa de 
Machado de Assis, “Conto de escola” (2002). Tal trabalho foi realizado em cerca de 10 
aulas e durante esse período vivenciou-se o texto. Todas as atividades só se tornaram 
possíveis porque a narrativa foi lida em sala de aula integralmente, com comentários e 
esclarecimentos de todos os detalhes.  
Como  comentamos  anteriormente,  o  léxico  trabalhado  propiciou  uma  série  de 
discussões  de  diversas  naturezas.  Após  a  leitura  do  texto,  percebemos  que  os  alunos 


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa
 
3231 
tinham feito uma viagem ao Século XIX. Isso permitiu que se propusesse uma série de 
atividades, as quais foram realizadas com muita satisfação. 
Como vemos, é possível a leitura do texto literário por jovens leitores. Percebe-
se  ainda  que,  atualmente,  as  editoras,  ao  elaborarem  edições  voltadas  para  o  público 
mais jovem, colaboram com os anseios de muitos educadores. Há edições primorosas de 
textos clássicos, que atraem não só o público infantil como o leitor adulto. O trabalho do 
ilustrador não tem mais a simples função de acrescentar um detalhe ao texto. Observa-se 
que  as  imagens  representam  um  texto  que  caminha  ao  lado  do  texto  verbal, 
acrescentando informações que, muitas vezes, passam despercebidas pelo leitor no ato 
de leitura do texto verbal.   
Desse modo, é importante que o professor oriente a leitura do texto literário que, 
atualmente,  aparece  ao  lado  de  outras  linguagens.  É  necessário  também  que  o  aluno 
eduque o seu olhar para perceber todos os elementos que compõem a narrativa. 
Cremos  que  a  proposta  de  levar  o  aluno  a  conhecer  as  obras  clássicas  da 
literatura vá trazer benefícios em todos os sentidos. Uma narrativa consagrada vai trazer 
informações  de  outros  grupos  sociais,  outras  culturas  e  costumes.  A  leitura  de  um 
clássico  vai  também  contribuir  para  a  melhoria  da  autoestima  do  indivíduo,  pois  ele 
conhecerá obras bastante comentadas, cujo enredo, personagens, episódios e até mesmo 
expressões frequentemente são citados ou empregados em outras obras. 
 Para que a leitura de um texto seja possível, acreditamos que o trabalho com o 
léxico represente um caminho para se alcançar o objetivo de levar o aluno a conhecer as 
obras literárias clássicas.  
 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
Andrade,  Mário.  2008.  Será  o  Benedito?  Ilustrações:  Odilon  Moraes.  São  Paulo: 
Cosac& Naif 
 
Antunes, Irandé. 2009. Língua, Texto e Ensino. São Paulo: Parábola Editorial.  
 
_______. 2012.Território das palavras. São Paulo: Parábola Editorial.  
 
Assis,  J.  M.  Machado.  2002.    Conto  de  escola.  Ilustrações:  Nelson  Cruz.  São  Paulo: 
Cosac & Naif. 
 
Barreto,  Lima.  2003.  O  homem  que  sabia  javanês.  Ilustrações:  Odilon  Moraes.  São 
Paulo: Cosac& Naif. 
 


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3232 
_______.  1917. A cartomante. Domínio Público. 
 
_______. 1915. As enchentes. In: Vida urbana. Domínio Público 
 
Colomer. Teresa. 2003.  A formação do leitor literário. São Paulo: Editora Global. 
 
_______.    2009.    Andar  entre  livros:  a  leitura  literária  na  escola.  São  Paulo:  Editora 
Global. 
 
Cosson, Rildo.  2014. Letramento Literário. São Paulo : Editora Contexto. 
 
_______.  2014.  Círculos  de  Leitura  e  Letramento  Literário.  São  Paulo:  Editora 
Contexto. 
 
Dalvi, Maria Amélia, Resende, Neide Luzia, Jover-Faleiros, Rita (org.). 2013. A leitura 
literária na escola. São Paulo: Parábola. 
 
Peirce, Charles Sanders. 1975. Semiótica, São Paulo: Perspectiva.  
 
Rojo, Roxane. 2008. Gêneros de discurso / texto como objeto de ensino de línguas: um 
retorno  ao  trivium?  (In:  Signorini  (org.)  [Re]  Discutir  texto,  gênero  e  discurso.  São 
Paulo: Parábola. 
 
Simões, Darcilia.  2009. A iconicidade verbal. Rio de Janeiro: Dialogarts,  
 
 
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 
Dicionário  Houaiss  de  sinônimos  e  antônimos  da  língua  portuguesa,  2003.  Instituto 
Antônio  Houaiss  de  Lexicografia  e  Banco  de  Dados  de  Língua  Portuguesa  S/C  Ltda. 
Rio de Janeiro: Objetiva. 
 
Ilari, Rodolfo . 2001. Introdução à Semântica. São Paulo: Editora Contexto. 
 
Santaella, Lúcia.2001. Matrizes da linguagem e pensamento. São Paulo: Iluminuras. 
 
Simões,  Darcilia  e  Assis,  Eleone.  Ler  clássicos  para  ampliar  domínio  lexical.  In: 
Simões, Darcilia e Osório, Paulo. 2014. Léxico: investigação e ensino. Rio de Janeiro: 
Dialogarts. 


De volta ao futuro da língua portuguesa.  
Simpósio 22 - Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa, 3233-3254 
ISBN 978-88-8305-127-2 
DOI 10.1285/i9788883051272p3233 
http://siba-ese.unisalento.it, © 2017 Università del Salento 
 
 
 
3233 
CENAS ENUNCIATIVAS OU USOS IDIOMÁTICOS? IDENTIDADE E 
VARIAÇÃO SEMÂNTICAS DOS VERBOS COMER E QUEBRAR EM PB 
 
 
Márcia ROMERO
3
 
 
 
RESUMO 
Fundamentado  na  Teoria  das  Operações  Enunciativas  (Culioli,  1990)  (De Vogüé; 
Franckel;  Paillard,  2011)  e  inserido  em  uma  pesquisa  mais  ampla  direcionada  à 
compreensão da identidade semântica de lexemas verbais no português brasileiro (PB), 
este trabalho propõe-se a analisar o mecanismo enunciativo específico a dois verbos ‒ 
quebrar e comer ‒ e o modo como se dá o processo de construção da significação dos 
enunciados aos quais se integram. Por meio da reconstituição de formas de regularidade 
semântica que lhes são próprias e que tendem a ser ocultadas pela extrema polissemia 
que caracteriza os lexemas verbais em seus diferentes usos, temos como objetivos, em 
primeiro  lugar,  discutir  o  modo  como  se  estabelece  a  organização  de  sua  variação 
semântica  em  discurso,  a  partir  das  formas  de  regularidade  entrevistas;  em  segundo, 
mostrar  como  essa  organização  permite  explicar  usos  considerados  idiomáticos, 
comumente deixados de lado nas descrições de natureza sintático-semânticas. O estudo 
tem na prática de elaboração de glosas seu fundamento analítico. Operação sustentada 
pela atividade epilinguística constitutiva da linguagem (Culioli, 1990) (Romero, 2011), 
a  glosa  estabelece-se  pela  manipulação  controlada  do  material  empírico,  que  expõe 
circunstâncias e restrições referentes  ao emprego dos verbos em  articulação  com seus 
contextos de inserção.  
 
 
PALAVRAS-CHAVE: lexema verbal; português brasileiro; regularidades semânticas. 
 
 
Introdução 
 
Nesse  trabalho,  temos  por  propósito  analisar,  por  meio  da  abordagem  lexical 
desenvolvida  no  âmbito  da  Teoria  das  Operações  Enunciativas  (Culioli,  1990) 
(De Vogüé;  Franckel;  Paillard,  2011),  os  verbos  quebrar  e  comer  em  português  do 
Brasil  (PB),  com  a  finalidade  de  refletir  sobre  as  contribuições  de  seus  mecanismos 
                                                 
3 UNIFESP,  Escola  de  Filosofia,  Letras  e  Ciências  Humanas,  Educação,    Estrada  do  Caminho  Velho, 
333,  07252-312,  Guarulhos,  São  Paulo,  Brasil,  marcia.romero@unifesp.br.  Pesquisa  financiada  pela 
FAPESP, no âmbito do projeto Léxico e Enunciação: sistematização do funcionamento verbal (13/07572-
0).  
Atas do 
96,0(/36Lmpósio Mundial de Estudos de Língua Portuguesa 


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa 
3234 
enunciativos  para  a  compreensão  do  processo  de  construção  da  significação  de 
empregos vistos, muitas vezes, como frutos de cristalização lexical. 
Como explica Mortureux (2008), o processo de cristalização lexical consiste em 
uma  codificação  oriunda  de  um  vínculo  estável  entre  um  signo  polilexical,  i.e.  uma 
unidade  formada  de  várias  palavras  gráficas,  e  sua  função  designadora:  a  codificação 
indicaria  que  “o  vínculo  assim  estabelecido  é  memorizado  pelos  locutores,  que,  no 
discurso, utilizam esse signo para designar este  ou aquele  referente em função de seu 
valor denominativo”
 4
 (Mortureux, 2008:105), o que, ademais, apontaria para o fato de a 
significação da sequência não ser “o simples produto da significação dos lexemas que a 
compõem; contrariamente aos sintagmas regulares, o sentido da sequência cristalizada 
não é composicional, mas global” (Mortureux, 2008:105). 
Ora, nota-se que, por trás dessa explicação, há a concepção de que o sentido de 
uma  dada  unidade  linguística  compondo  uma  sequência  cristalizada,  da  qual  fazem 
parte  usos  idiomáticos,  difere  do  sentido  que  ela  adquire  quando  a  sequência  não  é 
assim  qualificada.  No  cerne  dessa  distinção,  encontra-se  o  modo  como  se  apreende  a 
natureza semântica do léxico, no sistema linguístico e em seus diferentes usos. 
Sobre  essa  questão,  Moura  (2002)  e  outros  autores,  dentre  os  quais  citamos 
Marche-Pucheu (2001) e Franckel (2002), para mencionar apenas algumas obras em que 
o  tema  é  abordado,  afirmam  ser  essa  problemática  constitutiva  de  debates  atuais 
importantes no campo da semântica: 
O  problema  da  representação  lexical  tem  se  mostrado  muito  produtivo  nas 
pesquisas atuais sobre a significação lingüística. Depois de um longo período 
em que o léxico foi considerado assistemático e idiossincrático, a busca por 
regularidades e por relações semânticas sistemáticas no campo lexical passou 
a  caracterizar  as  pesquisas  nessa  área.  [...]  Um  promissor  campo  de 
investigação  foi  aberto  na  medida  em  que  o  léxico,  ao  invés  de  ser 
representado  como  uma  estrutura  fixa  e  estável,  passou  a  ser  analisado  em 
sua  relação  composicional  no  corpo  da  sentença  e  mesmo  do  texto. 
Representações mais flexíveis (e mais ricas) foram propostas para dar conta 
da  imensa  produtividade  e  variação  dos  sentidos  lexicais  em  contexto. 
Fenômenos  bastante  tradicionais  em  semântica,  como  polissemia, 
ambigüidade e indeterminação voltaram à cena nessa tentativa de explicitar a 
riqueza do funcionamento do léxico e sua interação com outros componentes 
da gramática. (Moura, 2002:9) 
                                                 
4 Todas as traduções foram feitas por nós e, quando não, consta da bibliografia o nome do tradutor. 


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa
 
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O autor observa, ainda, a existência de dois princípios norteando as pesquisas ‒ 
inscritas em referenciais deveras distintos, como faz questão de ressaltar: um que tende 
a  considerar,  “na  representação  semântica,  um  espaço  para  a  variação  dos  sentidos 
lexicais  em  contexto”  (Moura,  2002:9),  outro  que  tende  a  refutar  ser  o  sentido  das 
palavras algo inteiramente produzido no contexto, “a partir de inferências pragmáticas 
ou  textuais.  Alguma  interação  entre  conteúdo  lexical  e  contexto  deve  sempre  ser 
procurada” (Moura, 2002:9). 
O  referencial  teórico  por  nós  adotado,  se  assume  tais  princípios,  o  faz  de  um 
modo que conduz a investigar o que está em seus fundamentos: em que consiste esse 
espaço para a variação na representação semântica ou, integrando ambos os princípios, 
em que consiste o conteúdo lexical como espaço para a variação e como o que admitiria 
a interação com o contexto? 
Na  continuidade  do  trabalho,  tratamos  dessas  questões  por  meio  da  discussão 
direcionada à natureza da identidade semântica verbal e à forma como essa identidade, 
caracterizada por sua invariância, integra a variação, abarcando inúmeros usos. Seguem 
essa discussão as análises de quebrar e comer, cujo estudo se dá no confronto e exame 
minucioso  de  enunciados  dos  quais  decorrem,  para  cada  verbo,  valores  semânticos 
absolutamente distintos e, ao mesmo tempo, marcados por regularidades que nos cabe 
evidenciar.  Finalizamos  a  reflexão  com  a  análise  de  usos  qualificados,  muitas  vezes, 
como  idiomáticos,  caso,  por  exemplo,  de  O  pau  quebrou!  e  O  pau  comeu!,  em  que 
quebrar  e  comer,  semanticamente  próximos,  evocam  contextos  de  brigas  ou  disputas 
violentas,  mostrando  de  que  modo  as  regularidades  constitutivas  de  suas  identidades 
semânticas permitem compreendê-los e impõem restrições enunciativas não quaisquer. 
 
 
Sobre invariância e variação semânticas 
 
O  aspecto  principal  do  posicionamento  adotado  face  ao  léxico  pela  Teoria  das 
Operações  Enunciativas  provém  do  estatuto  conferido  ao  que  semanticamente 
identifica, no nosso caso, um dado verbo, identidade esta que não se reduz a um sentido 
de base ou primeiro. Apresentada em termos de um potencial significante, a identidade 
semântica em questão postula que os sentidos não nos são dados de antemão, mas, sim, 
construídos  por  meio  de  articulações  do  material  linguístico  em  jogo  nas  quais  se 


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa 
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observa  um  espaço  de  representações  com  o  qual  o  sujeito  interage  ao  enunciar.  Há, 
assim, para cada lexema verbal, um princípio organizador de sua variação semântica a 
ser reconstituído, sendo este princípio apreendido pelo conceito de forma esquemática 
ao qual voltaremos adiante, e que formaliza a natureza de sua matéria semântica.
 
Nosso  interesse,  como  dito,  direciona-se  para  o  mecanismo  enunciativo  do 
verbo, categoria caracterizada pelo modo como este intervém no processo de fabricação 
de enunciados, ou, como explica De Vogüé (2011), ao recuperar Cresseils (1995), como 
um elemento lexical cuja função é integrar um conjunto de constituintes nominais em 
uma proposição. Retomando as bonitas palavras da autora, um verbo serve para dizer:  
[...] isso significa que é entendido como a elaboração de uma descrição, esta 
trazendo consigo uma proposição inteira, em que é reconstituída uma forma 
de  microcena  na  qual  os  referentes  dos  constituintes  nominais  implicados 
representam  os  protagonistas.  Portanto,  é  todo  um  cenário,  com  lugares  e 
personagens,  que  é  mobilizado  e  que  basta  o  verbo  para  evocar  [...].  (De 
Vogüé, 2011:290) 
Considerando que o verbo opera por desenvolvimento de cenários, pretende-se 
verificar  como  a  identidade  semântica  que  lhe  é  própria  (sua  forma  esquemática, 
potencial significante do lexema) contribui para organizar os constituintes nominais que 
se integram à proposição. Isso nos conduz a buscar a referida identidade no desenrolar 
do processo enunciativo, na interação que se verifica entre o verbo e seu(s) contexto(s) 
de  inserção.  Ao  refutarmos  concepções  para  as  quais  o  verbo  traz  consigo  qualquer 
traço de conteúdo inerente, postulamos uma unidade cujo âmago é de natureza variável 
e definido pela função específica que se estrutura a partir dos próprios enunciados aos 
quais o verbo se integra e que ajuda a construir. Se o verbo apresenta, sim, uma matéria 
semântica no  âmbito  do  sistema  linguístico
5
,  esta  não  se reduz  aos  conteúdos  com  os 
quais estamos acostumados a lidar. 
Como  observado  em  outros  trabalhos,  ao  formalizar  o  movimento  enunciativo 
do  verbo,  “a  forma  esquemática  não  fala  por  si  só”  (Romero;  Trauzzola,  2014:241): 
nela,  quebrar  não  é  o  que  se  despedaça,  o  mesmo  podendo  ser  dito  para  comer,  que 
também não é o que se ingere, para citar acepções correntes. Além disso, ela é:  
                                                 
5 Seria  uma  contradição  pregar  a  inexistência  de  matéria  semântica  no  sistema  linguístico.  Uma 
afirmação dessa natureza denotaria o desconhecimento “[d]a história e [d]o caráter social e antropológico 
das regras da linguagem” (FRANCHI, 2006:49). Se “o sentido” só se efetiva pelas contextualizações da 
unidade,  isso  não  significa  que  não  haja  uma  materialidade  semântica  prévia  ao  discurso.  O  que 
defendemos é que essa materialidade não se apresenta de forma conteudista, o que, mais uma vez, vai ao 
encontro  de  reflexões  feitas  por  Franchi  (2006:49):  “nem  se  pode  esperar  que  o  cálculo  das 
correspondências entre as expressões e seu sentido – do processo de interpretação – possa ser reduzido a 
procedimentos sintáticos-semânticos de decodificação”. 


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa
 
3237 
[...] única: as relações descritas [pela forma esquemática] são exclusivas, e se 
duas  unidades  linguísticas,  de  uma  mesma  língua  ou  não,  podem  ser 
apreendidas  como  semanticamente  semelhantes  [...],  essa  apreensão  é 
necessariamente  circunstancial,  i.e.  fundamentada  em  caminhos  que,  apesar 
de conduzirem a soluções próximas em enunciados nos quais tais  verbos se 
deparam com condições específicas de funcionamento, são constitutivamente 
diferentes;  e,  por  fim,  é  impregnada  de  regularidades,  e  isso  pelo  fato  de  o 
funcionamento  da  unidade  em  si  ser  repetível  nos  enunciados  que  ajuda  a 
elaborar. (Romero; Trauzzola, 2014:241) 
 
A forma esquemática constitui, assim, o arcabouço de um raciocínio que permite 
extrair o papel respectivo do verbo e de seu contexto na variação dos sentidos associada, 
comumente,  apenas  ao  verbo.  Espera-se,  dela,  que  confira  uma  formalização,  não 
assimilável a uma substância autônoma, ao  conjunto dos empregos do lexema por ela 
caracterizado.  Trata-se  de  uma  forma  invariante,  de  natureza  relacional  e  abstrata, 
elaborada  a  partir  de  glosas  nas  quais  se  verificam,  de  um  lado,  as  contextualizações 
desencadeadas pelo verbo e o modo como o verbo age sobre os elementos constitutivos 
dessas  contextualizações,  de  outro,  em  um  movimento  recíproco,  o  modo  como  esses 
elementos agem sobre o próprio verbo.  
Para  ilustrar  a  prática  de  elaboração  de  glosa,  consideremos  um  único  par  de 
exemplos: (1) “Ele comeu minha bateria”, ao lado de (2) “Ele quebrou minha bateria”. 
Importa-nos  observar,  para  (1)  e  (2),  como  os  verbos  apreendem  os  constituintes 
nominais (CN) com os quais constroem enunciados.  
Para (1), temos, para além de enunciados em que se evoca um ser animado como 
referente  para  “ele”,  tal  como  (1a)  “O  cachorro  comeu  minha  bateria
6
”,  um  leque  de 
enunciados  muito  mais  vasto,  em  que  “ele”  remete  a  programas  de  computador  ou 
softwares,  como  vemos  em  (1b)  “Facebook  comeu  minha  bateria.  Hoje,  meu  Nexus 
estava  com  15%  de  bateria  quando  normalmente  estaria  com  uns  90%.  Conferi  e  o 
Facebook tinha consumido 85% da energia gasta em 5hs de funcionamento [...]
7
”. Ao 
lado dos referentes evocados por “ele”, examina-se, ainda, de que modo o CN “minha 
bateria” é pelo verbo apreendido em (1a) e (1b) ‒ para depois confrontar essa apreensão 
com a verificada em (2). Percebe-se, assim, que as representações decorrentes de comer 
e,  mais  especificamente,  as  determinações  por  ele  conferidas  a  “minha  bateria”  são 
                                                 
6 Fonte: http://forum.jogos.uol.com.br/topico-off-bateria-de-notebook_t_1299460, acesso 17/09/2015. 
7 Fonte: https://groups.google.com/forum/#!topic/androidbrasil/LrH5rh2183w, acesso 17/09/2015. 


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bastante específicas: em (1a), temos “o cachorro” como o que se apodera indevidamente 
de algo não concebido a priori como fonte de alimentação, apoderação atestada por uma 
bateria, entendida como objeto, que se vê mastigada, destruída, ou por uma bateria não 
mais existente, porque o cachorro a engoliu etc.; já em (1b), temos um dado programa, 
“Facebook”,  que  se  apodera,  também  indevidamente,  de  uma  fonte  de  energia  para 
funcionar, no sentido em que a bateria, dessa vez entendida como elemento funcional, 
como gerador de energia para o funcionamento do computador, é apropriada em grande 
parte  pelo  programa.  Em  outras  palavras,  em  ambos  se  elaboram  representações 
marcadas por uma relação na qual se vê um “apoderar-se” e, mais, um apoderar-se de 
algo que não é de direito ao que dele se apodera. 
Já para (2), enunciados possíveis seriam (2a) “Este mecânico sem cuidado que 
desregulou o sensor da borboleta e quebrou minha bateria [...]”
8
 e (2b) “Andy... você 
quebrou  minha bateria  da  sorte  e me  deu  essa  bateria  e  agora eu  não  consigo  montar 
ela”
9
, em que “minha bateria” evoca um instrumento musical recuperado no contexto da 
história.  O  interessante  é  notar  que  quebrar  faz  com  que  a  representação  oriunda  de 
“minha bateria” evoque, em (2a), ou um aparelho elétrico, o que implica um conjunto 
de  componentes  integrados,  ou,  em  (2b),  um  conjunto  de  elementos  de  percussão, 
igualmente integrados, e que constitui um instrumento musical. É sobre essa integração, 
ou solidariedade, que quebrar atua, colocando-a como algo que não mais se observa.  
Em suma, esses exemplos evidenciam que, mais do que ser apenas algo afetado, 
“minha bateria” vai evocar, graças ao mecanismo enunciativo de cada verbo, diferentes 
representações,  tal  como  o  pronome  “ele”  convocará  referentes  diversos  para  que  o 
enunciado  se  elabore.  A  análise  das  representações  evocadas  e  de  como  atuam,  em 
contrapartida, na própria delimitação semântica do verbo dão a ver, progressivamente, 
as relações constitutivas da identidade semântica verbal, que, pelo pouco apresentado, 
passam, para quebrar, pela noção de solidariedade, e, para comer, pela de apoderação. 
É, por fim, o modo de integração do verbo à proposição que é representado pela 
forma esquemática, que busca dar conta das relações estreitas que, unindo cada verbo a 
seus contextos de inserção, tomam a forma de uma distribuição, condições de emprego 
ou efeitos contextuais não quaisquer. A representação em termos de forma esquemática, 
de natureza metalinguística, se aproxima “a de um script que diz – e logo, afeta – os 
                                                 
8 Fonte: 
http://www.motoscustom.com.br/forum/viewtopic.php?f=40&t=8127&start=100, 
acesso 
17/09/2015. 
9 Fonte: http://imaginesuh.blogspot.com.br/2012/10/a-devil-for-me-cpt-31.html, acesso em 17/09/2015. 


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa
 
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elementos convocados para o seu pôr em uso (a sua mise en scène) ao mesmo tempo em 
que, se ajustando às propriedades de cada elemento convocado, reconstrói de maneira 
variável  sua  encenação”  (Romero;  Trauzzola,  2014:241)
10
.  A  identidade  semântica  é 
formalizada  por  esse  mecanismo  invariante,  não  vinculado  a  nenhuma  enunciação 
efetiva, embora elaborado por meio da análise de suas diferentes enunciações. 
 
 
Quebrar e Comer: a solidariedade desfeita e a quantidade apoderada 
 
Nessa  seção,  iniciada  com  a  análise  do  verbo  quebrar,  mostramos  que  sua 
descrição parte da representação, não do que é sólido, como poderia se pensar, mas do 
que é solidário, do que se encontra em uma relação estreita de dependência recíproca ou 
causalidade com o outro. A formalização do funcionamento desse lexema em termos de 
solidariedade, de unidade coesa que não mais se verifica, recupera, assim, uma relação 
de parâmetros variáveis (o que é solidário, coeso, e os constituintes solidários formando 
a coesão) que explicam com maior rigor a proliferação de sentidos que lhe atribuímos 
em seus diferentes usos, alguns dos quais analisamos a seguir
11

  Quebrou  o  vaso  com  raiva.  Enunciado  considerado  prototípico.  Nele,  o  vaso, 
apreendido sob a ótica de sua inteireza, remete à união coesa de partes constituintes. 
Quebrar diz que essa união coesa não mais se verifica, originando representações em 
que se evocam partes do vaso, ora por uma alça, um pé etc. que dele se separa, ora 
por um vaso que se apresenta em pedaços etc. Nas representações possíveis, observa-
se, assim, uma relação todo-parte: o vaso em sua inteireza e suas partes. 
  O Papa Francisco quebrou o protocolo, saiu do papamóvel e dirigiu-se aos fiéis. 
É interessante  atentar  para  o  modo  como  o  verbo  apreende  o  termo  com  o  qual 
funciona enunciativamente. Nesse exemplo, o protocolo remete a regras cerimoniais 
integradas umas às outras, i.e. a um conjunto de regras a ser respeitado e no qual se 
engajam as partes envolvidas na cerimônia. O Papa, ao não cumprir uma dada regra, 
invalida o protocolo próprio ao cerimonial. 
                                                 
10 Ver, ainda, De Vogüé; Paillard, 1997. 
11 Dado o limite que temos, reduzimos consideravelmente os enunciados analisados. Eles fazem parte, no 
entanto,  de  um  banco  de  dados  vinculado  ao  projeto  Léxico  e  Enunciação  e  que  se  encontra  em 
elaboração  por  Camili  Alvarenga,  com  a  contribuição  de  nossos  orientandos,  no  âmbito  do  subprojeto 
Variações de sentido em contexto (Apoio FAPESP, 14/24111-9). 


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa 
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  No  fim  do  pregão  OGX  divulgará  prejuízo  recorde.  Eike  quebrou  a  empresa? 
A empresa é apreendida, com quebrar, como atividade econômica estruturada, como 
uma unidade econômica coesa em que se tem um sistema consolidado de atividades 
humanas (relacionadas à produção, distribuição, troca e consumo de bens e serviços). 
O  enunciado  questiona  se  Eike  fez  ou  não  com  que  essa  solidariedade  econômica 
deixasse de se observar, resultando na desintegração da empresa. 
  Clooney  quebrou  a  promessa  de  não  voltar  a  se  casar  quando  [a]  conheceu. 
A promessa  implica  engajamento  pessoal,  um  contrato  verbal  firmado  (consigo  ou 
outrem) que institui um vínculo entre partes. Quebrar diz que esse vínculo se desfez. 
  [...] a começar pela adoção da previdência complementar, o maior golpe contra o 
funcionalismo  federal,  porque,  além  de  pôr  fim  à  paridade  e  a  integralidade, 
quebrou  a  solidariedade  entre  os  servidores  com  esses  direitos  [...].  O  termo  a 
solidariedade evoca o vínculo entre os servidores devido a um benefício comum que 
lhes  dizia  respeito.  Quebrar  diz  que  o  vínculo  que  os  tornava  uma  unidade  coesa 
(uma classe) se desfez pelo fato de os benefícios não serem mais estendidos a todos. 
  [...] caracterizado pela grande onda que se quebrou sobre a embarcação. A onda 
evoca, no enunciado, o movimento ondulatório que surge na superfície do mar e que 
é dotado de regularidade, de uma repetição sistemática de um mesmo fenômeno, no 
caso, de oscilações entre cristas e vales. Quebrar marca a interrupção do movimento 
ondulatório pela rebentação da crista da onda. 
  [...] o cara fez tudo ... : saiu do tom várias vezes, errou o tempo, quebrou o ritmo da 
musik e ainda eskeceu algumas partes da letra. O ritmo, também neste enunciado, 
evoca  um  movimento  coordenado, uma  repetição  de  intervalos  musicais  (regulares 
ou irregulares, fortes ou fracos, longos ou breves) presentes na composição musical, 
em  suma,  um  fenômeno  físico  auditivo  envolvendo  repetição  periódica  ordenada. 
Marca-se a interrupção de um fenômeno que, por ser dotado de uma constância de 
intervalos musicais no espaço-tempo, se vê inserido em uma relação causal. 
  A terapia do riso quebrou a rotina de Centro de Hemodiálise de Patos [...]. A rotina 
remete a um conjunto de práticas que se constituem pela repetição de um esquema 
invariável. As práticas são percebidas como regulares em um dado período. Quebrar 
diz que um acontecimento interrompeu a regularidade das práticas observadas.  
  [...]  tem  muita  gente  suando  a  camisa  neste  momento  para  quebrar  qualquer 
código  criptográfico.  E  porque  não  continuarão  com  a  saga? O código 


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa
 
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criptográfico  evoca  um  sistema  de  símbolos  que,  dadas  uma  informação  e  uma 
chave, gera uma mensagem cifrada, ilegível. Apenas quem detém a chave tem acesso 
à  informação.  Trata-se  de  um  dispositivo  constituído  de  um  conjunto  fechado  de 
elementos  ou  de  relações,  de  um  conjunto  funcional  cujas  partes  são 
interrelacionadas. Quebrar diz que a unidade coesa constitutiva do sistema se desfez.  
A análise desses enunciados permite formalizar a identidade semântica própria a 
quebrar  e  que  sustenta  a  variação,  ao  mesmo  tempo  em  que  mostra  haver  grupos  de 
funcionamento que mobilizam essa identidade de modo diferenciado. 
Sobre a forma esquemática do verbo, postula-se que: dado um elemento X que 
se  apresenta  como  um  conjunto  de  constituintes  solidários  Y,  QUEBRAR  diz  a 
solidariedade desfeita. 
Em relação aos grupos de funcionamento, nos quais realocamos os enunciados, 
verificam-se  três  grupos  estruturados  segundo  o  modo  pelo  qual  a  relação  de 
solidariedade constitutiva do mecanismo enunciativo de quebrar se manifesta. 
No  grupo  I,  (X)  apresenta-se  como  uma  unidade  coesa  cuja  solidariedade  se 
compõe de  constituintes  inerentes  e interdependentes  (Y).  A  natureza  interdependente 
implica  uma  relação  entre  todo  e  constituinte  do  todo  que  deixa  de  se  verificar, 
resultando  em  uma  destruição  estrutural  manifestada  de  várias  maneiras  (há  partição, 
mecanismos  ou  organismos  que  deixam  de  funcionar,  estruturas  ou  sistemas 
destruídos). Fazem parte desse grupo: 
  Quebrou o vaso com raiva. Tem-se o vaso em sua inteireza (X), como união coesa 
de diferentes partes (Y) (alça, pé, corpo etc.) ou como união coesa representada por 
uma  dada  substância  (vidro,  porcelana  etc.)  capaz  de  nos  dar  pedaços  (Y);  nesse 
caso, a solidariedade desfeita resulta em partes, pedaços; 
  No  fim  do  pregão  OGX  divulgará  prejuízo  recorde.  Eike  quebrou  a  empresa? 
Tem-se  a  empresa  evocando  uma  unidade  econômica  coesa  (X),  um  sistema 
consolidado de atividades humanas (Y) (relacionadas à produção, distribuição, troca 
e  consumo  de  bens  e  serviços),  que  resulta,  com  a  solidariedade  que  não  mais  se 
verifica, em uma estrutura (econômica) destruída; 
  [...]  tem  muita  gente  suando  a  camisa  neste  momento  para  quebrar  qualquer 
código  criptográfico.  [...]  Tem-se  código  criptográfico  como  sistema  de  símbolos 
(X) gerando uma mensagem cifrada, (Y) remetendo aos elementos ou relações que 
compõem o sistema. A solidariedade desfeita evoca a destruição do código. 


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa 
3242 
Outros  exemplos  desse  grupo  I  são:  “A  mudança  de  ciclagem  quebrou  a 
máquina”, em que se tem a máquina como mecanismo (X) de peças interdependentes 
(Y) que não mais funciona; “Foi o peso do gelo que quebrou minha perna [...]”, em que 
a  perna  (Y),  antes  integrada  à  estrutura  do  corpo  (X),  deixa  de  contribuir  para  o  seu 
funcionamento, ou então, o osso (da perna) (X), antes visto em sua inteireza e solidez, 
nos  dá  partes  ou  pedaços  (Y);  “Técnico  [...]  admite  que  quebrou  a  cabeça  dois  dias 
para vencer o Corinthians”, em que se tem a cabeça como cérebro, conjunto integrado 
(X) de funções (Y) próprias ao trabalho intelectual, e cuja perda de solidariedade resulta 
no que não funciona como se espera, na exaustão de raciocínio; o mesmo vale para “A 
corrida  me  quebrou”,  em  que  o  sujeito,  apreendido  como  um  organismo  (X)  que 
funciona graças à integração das funções dos diferentes órgãos (Y), se vê exaurido, tal 
como um organismo que perde sua força, deixa de funcionar etc. 
No  grupo  II,  (X)  apresenta-se  como  uma  unidade  coesa  cuja  solidariedade 
implica um constituinte de natureza circunstancial dado sua inserção no espaço-tempo. 
A natureza circunstancial traz uma solidariedade que não se perpetua, resultando em um 
outro rumo (há desvio, mudança). 
  [...] caracterizado  pela  grande  onda  que  se  quebrou  sobre  a  embarcação.  Nesse 
enunciado, (X) é a onda, movimento ondulatório dotado de regularidade, e (Y), um 
fenômeno  imbricado  a  outro  circunstancialmente  e  sem  o  qual  a  regularidade  não 
existiria, i.e. a oscilação entre cristas e vales, quebrar marcando a atualização do ato 
de rebentação de sua crista; 
  [...] o cara fez tudo ... : saiu do tom várias vezes, errou o tempo, quebrou o ritmo da 
musik  e  ainda  eskeceu  algumas  partes  da  letra.  (X),  aqui,  é  o ritmo,  movimento 
coordenado, dotado de repetição de intervalos musicais (Y) presentes na composição 
musical. Quebrar marca o cessar da ordenação da composição musical. 
  A terapia do riso quebrou a rotina de Centro de Hemodiálise de Patos [...]. Tem-se 
a rotina (X) como conjunto de práticas (Y) que se constituem pela repetição, pela 
regularidade,  no  espaço-tempo,  de  um  esquema  invariável,  quebrar  marcando  a 
interrupção de uma dada prática em um dado momento. 
Para  dar  outros  exemplos  do  grupo  II,  temos:  “Sua  cabeça  quebrou-se  para 
trás”, em que (X) é o alinhamento harmônico  entre cabeça-corpo no seu modo de se 
movimentar,  sua cabeça  (Y) atualizando um movimento distinto daquele do corpo ao 
qual se integra; em “[...] quem quebrou o fio da conversa poderia ainda informar [...]”, 
(X)  é  o fio  da  conversa  como  troca  verbal  que  se  desenrola  de  forma  encadeada  no 


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa
 
3243 
tempo,  quebrar  remetendo  à  atualização  de  uma  colocação  (Y)  que  não  responde  à 
sequência  observada;  em  “[Chico]  quebrava  agilmente  a  direção,  pisando  no 
acelerador”, temos (X) como movimento uniforme, o movimento que a direção confere 
ao carro ao dirigi-lo. (Y), constituinte circunstancial de (X), é a atualização do ato de 
dirigir,  quebrar  dizendo  que  novos  movimentos,  que  rompem  a  uniformidade  da 
direção,  vão  sendo  atualizados.  A  esses  enunciados,  somem-se  os  que  se  seguem,  só 
mencionados: “Quebrou-se o corpo, desviando do golpe”; “Quebrei a esquina [...]”; “O 
sono é quebrado por [...] períodos de sono REM.”; “O golpe militar de 1889 quebrou a 
sucessão natural ao trono brasileiro”, entre outros. 
No grupo III, (X) apresenta-se como uma unidade coesa cuja solidariedade não 
existe fora da predicação (não há uma solidariedade intrínseca, como grupo I, nem uma 
solidariedade  circunstancial,  extrínseca,  como  no  grupo  II).  Os  constituintes  não 
existem  fora  da  solidariedade  predicada  (há  violação,  transgressão,  vínculos 
invalidados). São exemplos desse grupo: 
  O Papa Francisco quebrou o protocolo, saiu do papamóvel e dirigiu-se aos fiéis. 
Tem-se o protocolo como conjunto interdependente (X) de regras cerimoniais (Y) a 
ser  cumprido,  o  próprio  protocolo  como  regra  não  existindo  fora  de  quem  nele  se 
engaja, de seu cumprimento. A quebra do protocolo o torna nulo. 
  Clooney quebrou a promessa de não voltar a se casar quando[a] conheceu. Tem-se 
a promessa como contrato verbal firmado e que institui um vínculo (X) entre partes 
(Y), não existindo promessa fora daquele a quem se promete; 
  [...] a começar pela adoção da previdência complementar, o maior golpe contra o 
funcionalismo  federal,  porque,  além  de  pôr  fim  à  paridade  e  a  integralidade, 
quebrou  a  solidariedade  entre  os  servidores  com  esses  direitos  [...].  Nesse  caso, 
tem-se a solidariedade como vínculo (X) entre servidores (Y) pelo benefício comum 
que lhes diz respeito, vínculo que não existe fora do benefício que o institui. 
Por  fim,  para  mencionar  alguns  outros  enunciados  integrados  ao  grupo  III, 
temos:  “[...]  na  hora  da  conversa  a  pessoa  conseguiu  quebrar  o  encanto  e  deu 
vontade  de  você  sair  correndo?”,  em  que  o encanto  é  visto  como  vínculo  (X)  do 
sujeito, sob o efeito do charme de outrem, a um outro (sujeito e outro sendo as partes 
vinculadas pelo encanto), não existindo encanto como estado a não ser pelo charme que 
o motiva; “Você não quebra a sua palavra, não importa o que lhe custe”, em que se tem 
a palavra como engajamento pessoal, de natureza verbal e moral, face a outrem e que 
institui um vínculo (X) entre partes (Y), vínculo que não existe fora daquele para o qual 


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa 
3244 
a palavra foi empenhada; “A iniciativa [...] quebrou a regra número 1 da cracolândia: 
É proibido filmar!”, vê-se a regra número 1 como pertencente a um conjunto ordenado 
(X)  de  regras  (Y)  e  como  o  que  não  o  que  não  existe  fora  da  própria  organização 
instituída etc. 
Passemos agora ao verbo comer. Em PB, os usos desse verbo são infinitamente 
mais  interessantes  do  que  dá  a  ver  a  simples  menção  ao  “ato  de  ingerir”  empregada, 
muitas  vezes,  para  descrevê-lo.  São  exemplos  desses  usos,  a  começar  pelo  exemplo 
prototípico ao qual ele se vê de saída associado: 
  Daniel Alves come banana atirada em campo por torcedor [...]  Nesse  enunciado, 
comer  apreende  Daniel  Alves  como  organismo.  Evocam-se  a  banana  como  uma 
quantidade de substâncias úteis ao desenvolvimento do organismo humano (elemento 
nutritivo)  e  Daniel  Alves  como  organismo  a  ser  nutrido  por  um  ato  específico 
apoderando-se das substâncias que precisa. Vale dizer que, normalmente, é o ato de 
mastigação  que  é  evocado  nessa  apoderação,  ato  que,  etimologicamente,  traz  a 
representação de nos fazer penetrar de algo a ponto de fazê-lo nosso, de adquiri-lo
12

  [Ele] Comeu toda a herança paterna em poucos meses. O CN a herança paterna 
evoca um volume de bens materiais  (uma quantidade) dotados de valor financeiro. 
Comer diz que esses bens serviram de fonte para (alimentaram) satisfazer os desejos 
do sujeito. Nota-se que o uso da herança paterna, embora esta possa ser entendida 
como  o  que  pertence  de  direito  ao  sujeito,  é  visto,  graças  ao  verbo,  como  não 
condizente;  ora  porque  o  sujeito  dela  se  apodera  para  uma  finalidade  não  aceita 
socialmente ou moralmente, ora porque, ao invés de poupá-la, a gasta, fazendo com 
que “a herança” deixe de ser um patrimônio, um bem acumulado etc. Daí enunciados 
como “É verdade que Lorde Mewill comeu a fortuna de seus pais em jogos de cartas 
e  de  dados,  em  rinhas  de  galos  e  nas  corridas  de  cavalos...”,  em  que  o  uso  não 
condizente, aqui, da fortuna, é especificado (em jogos, rinhas, corridas).  
  A  tuberculose  comeu-lhe  os  pulmões.  Evoca-se,  nesse  enunciado,  uma 
representação  na  qual  os  pulmões  se  veem  tomados  pela  tuberculose.  O  CN  os 
pulmões,  apreendido  como  um  órgão  constituído  de  um  tecido  esponjoso  e 
extensível,  tem  sua  dimensão  tomada  por  uma  doença  que,  ainda  que  lhe  seja 
característica, não é  constitutiva de sua natureza (não se  espera de os pulmões que 
                                                 
12 A título de curiosidade, é interessante notar que o verbo não é empregado com a hóstia, uma vez que, 
representando o “Corpo de Cristo”, o alimento (espiritual) nos é dado, oferecido, sem que tenhamos que 
dele nos apropriarmos. Emprega-se, nesse caso, receber a hóstia. 


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa
 
3245 
sejam  doentes).  De  os  pulmões  sem  tuberculose,  passa-se  a  os  pulmões  com 
tuberculose. 
  Minha filha de 9 anos adorou, não queria parar de ler. Comeu o livro! O CN o 
livro, delimitado como uma quantidade de texto escrito a ser lido (uma história), tem 
suas palavras tomadas pelos olhos que nelas pousam. Evoca-se uma representação de 
intensidade na leitura e simultaneidade entre o movimento dos olhos e o texto por ele 
percorrido,  como  se  o  sujeito  se apoderasse  da  palavra  no  instante  mesmo  em  que 
bate  os  olhos  nela.  É  interessante  notar  que  comer  alinha  as  propriedades  do  ato 
manifestado pelo sujeito ao comido: é pelo fato de o livro evocar a representação de 
uma história a ser lida que o sujeito é visto como o movimento dos olhos que dele se 
apodera. Interessante notar, ainda, que comer o livro não significa que tenha havido 
uma leitura qualitativamente proveitosa. Em Vou comer o livro! Preciso ler isso pra 
hoje!, o que importa é a finalização da leitura e não se ela é ou não considerada uma 
boa leitura. 
  As patas dos cavalos comiam quilômetros em minutos. O CN as patas dos cavalos 
evoca  passadas.  As  patas  em  movimento  apoderam-se  dos  quilômetros  a  cada 
passada.  Percebe-se  como  os  quilômetros  redefine  o  modo  de  apreensão  das  patas 
dos cavalos, delimitando esse termo como passadas capazes de dele se apoderarem. 
  O pau está comendo no campo! O enunciado evoca uma briga intensa no campo. A 
representação que se tem é a de um pau em ação, de pauladas que se põem a destruir 
o  que  vem  pela  frente.  Temos,  assim,  golpes  que  se  apoderam  do  que  surge  no 
momento mesmo em que são dados. Há inúmeros exemplos semelhantes no corpus, 
como  “A  metralhadora  está  comendo,  macacada!”  ou  “Seu  Sergio  Cabral  eu 
também quero fazer um apelo os tiros estão comendo solto na porta da minha casa 
[...]”.  Esses  exemplos,  a  nosso  ver,  são  dos  mais  interessantes.  Vê-se,  em  “A 
metralhadora  está  comendo,  macacada!”,  como  comer  evoca  a  representação  de 
uma metralhadora em ação, atirando com intensidade, i.e. a manifestação de tiros que 
tomam o ar, que se apoderam simultaneamente do espaço no qual se atualizam. Nota-
se, ainda, que não se espera por essa situação: um dado espaço não foi feito para ser 
tomado  por  tiros.  Daí  não  se  dizer  tão  facilmente  O  canto  do  passarinho  está 
comendo solto. Para enunciá-lo, é necessário construir uma representação que fuja à 
esperada, como a de um passarinho que canta ininterruptamente, com intensidade. É 
o  que  se  tem  em  “Vai  arrancando  bem  devagar  [...],  e  os  caras  atrás  ficam 
desesperados,  e  as  buzinas  comem  soltas.  O  sinal,  claro,  está  quase  amarelo  de 


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa 
3246 
novo.”, em que as buzinas remetem ao som incessante provocado pelo buzinar dos 
carros. Não se pode dizer de uma simples buzinada que ela A buzina está comendo, 
e, mais ainda, que está comendo solta.  
  Meu  programa  carrega  VHOST32.EXE  e vai  comendo memória  até  dar  erro.  O 
carregamento  do  programa  se  apodera  da  memória  do  computador,  memória 
entendida como necessária para fazê-lo funcionar. A memória, vista como fonte para 
o funcionamento do computador, é apropriada pelo programa. 
  Ciclovia “comeu” estrada. Evoca-se uma dimensão para a ciclovia que se apodera 
da dimensão referente à estrada. Comer diz que a ciclovia tomou a estrada: olha-se 
para  a estrada e o que se vê é a ciclovia, fato que não deixa de fazer referência  à 
estrada que existia antes e que continua  a se fazer presente. Pode-se dizer que,  em 
enunciados como esse, esperava-se, finalmente, encontrar o que não se tem, no caso, 
a  estrada.  Daí  exemplos  como  “Cadê  a  vida?  A  cidade  comeu”  ou  “Cadê  meu 
comentário  que  estava  aqui?  A  censura  comeu.  Eu  e  o  Estadão  estamos  sendo 
censurados. Cadê a liberdade de imprensa?”, em que é pelo que não se tem que se 
dá a ver a apoderação. Para ficar apenas no último exemplo, a ausência atestada de 
comentário  quando  ele  era  esperado  dá  a  ver  que  a  censura  se  apoderou  do 
comentário que havia antes. Vê-se, pela não existência do comentário, a censura. 
  Yamandú é um garoto infernal com seu violão de 7 cordas... Bastava começar a 
[...] música, e lá estava o demônio (no melhor dos sentidos) novamente “comendo” 
o violão [...] Enunciado altamente interessante, em que se evoca uma representação 
na qual os dedos de Yamandú, em movimentos intensos, se apoderam das cordas de 
seu  violão  ‒  e  logo,  dos  sons  por  elas  produzidos.  Comer  o  violão  não  é, 
simplesmente, tocá-lo. É formar corpo com o violão, é tomar o instrumento para si. 
Para entender como se organiza a variação própria aos enunciados trazidos como 
ilustração,  propomos  examiná-la  a  partir  da  seguinte  forma  esquemática:  dados  uma 
quantidade  Y  (volume,  dimensão,  extensão  etc.)  e  um  termo  X,  ao  qual  Y  é  externo, 
COMER faz com que X apresente propriedades capazes de fazê-lo se apoderar de Y. 
Sobre  essa  formalização,  vale  dizer  que  (Y),  graças  ao  verbo,  redefine  as 
propriedades  de  (X),  o  que  faz  com  que  (X)  seja  capaz  de  se  apoderar  de  um  (Y) 
externo
13
, que dele é distinto (porque é outro), que não foi destinado a priori para o fim 
                                                 
13 A relação externa entre (X) e (Y) precisa ser mais bem elaborada. Nas análises, buscamos evidenciá-
la, mas ainda não temos uma formulação condizente com o peso que certamente essa relação adquire no 
mecanismo enunciativo de comer. 


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa
 
3247 
que (X) lhe confere, que não é o esperado etc. Comer traz a intensidade da apoderação, 
o que explica inúmeros de seus usos vistos como impactantes, violentos, grosseiros etc., 
como os atrelados aos campos sexual, policial, entre outros. 
Esse  funcionamento,  segundo  hipótese  em  fase  de  verificação,  decorreria,  em 
parte, do próprio funcionamento de cum-, integrado diacronicamente à constituição do 
verbo, já que esse elemento linguístico, conforme estudos em andamento em PB e em 
francês  sob  a  ótica  da  Teoria  das  Operações  Enunciativas
14
,  tende  a  evocar  dois 
elementos não vinculados que, postos em relação de modo contingente, têm seu estatuto 
redefinido.  No  caso  de  comer,  vemos  que  (Y)  redefine  as  propriedades  de  (X),  de  tal 
modo que se possa observar a relação de “apoderamento”. 
Para melhor compreender o que significa postular a redefinição das propriedades 
de (X) por (Y), consideremos os enunciados já mencionados e suas respectivas análises, 
dessa vez,  no interior de cada grupo de funcionamento. 
No  grupo  I,  (Y)  apresenta-se  como  quantidade  integrada  a  (X),  ou  seja,  a 
quantidade (Y), embora vista intrinsecamente como fonte para a manutenção de (X), é 
externa a (X) e por (X) apoderada. A representação aproxima-se do que se consome, se 
gasta. São exemplos do grupo I, entre outros:  
  Daniel Alves come banana atirada em campo por torcedor [...]. A banana (Y) evoca 
uma quantidade de nutrientes integrada pelo ato de mastigação por Daniel Alves (X). 
A manutenção do corpo relaciona-se a seu consumo (ao desaparecimento da banana);  
  [Ele]  Comeu  toda  a  herança  paterna  em  poucos  meses.  A  herança  paterna  (Y) 
evoca uma quantidade monetária (fonte financeira) cujo valor é integrado por Ele (X) 
em atos que satisfazem seus desejos. Sua satisfação relaciona-se ao consumo;  
  Meu  programa  carrega  VHOST32.EXE  e  vai  comendo  memória  até  dar  erro.  A 
memória (Y), quantidade de informações servindo de fonte para o funcionamento do 
computador,  é  integrada  por  (X),  o  programa,  na  atualização  que  permite  a  sua 
execução. 
                                                 
14 Ver dissertação em andamento de Thatiana R. Vilela (EFLCH-UNIFESP) sobre a preposição COM em 
PB,  e  tese,  em  andamento,  de  Vanessa  S.  L.  Trauzzola  (EFLCH-UNIFESP),  sobre  o  prefixo  CO-  e 
variantes em PB, ambas sobre os mecanismos enunciativos que sustentam essas unidades. Ver ainda, em 
língua francesa, estudos sobre o funcionamento da preposição AVEC (Paillard, Denis et al., Grammaire 
des  prépositions,  tomo  2,  em  fase  de  finalização)  e  do prefixo  COM-  (e  variantes)  (Ashino,  Fumitake, 
Contribution  à  l'étude  de  la  notion  de  réciprocité  en  français  contemporain,  Thèse,  Université  Paris 
Diderot, 2012). Estes trabalhos, acreditamos, contribuirão para melhor entender o mecanismo enunciativo 
próprio a com, independentemente de sua categorização. 


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa 
3248 
Nesse grupo, excetuando o caso de “Daniel  Alves come a banana”, a relação 
externa entre (X) e (Y) envolve um parâmetro de avaliação que se fundamenta no que é 
esperado: comer implica o que foge a esse parâmetro. A memória da qual se apodera o 
programa  está  para  além  do  esperado  na  atualização  do  próprio  programa.  O  mesmo 
ocorre  em“[...]  eu  não  sei  o  que  acontece,  meu  carro  come  gasolina”,  em  que  a 
gasolina do qual se apodera meu carro está para além do que se espera em termos de 
consumo  de  gasolina;  por  sua  vez,  a  herança  paterna  da  qual  ele  se  apodera  é  vista 
como algo direcionado para uma finalidade não esperada, ou então, deixa de ser herança 
(um patrimônio) porque foi gasta.  
No grupo II, (Y) apresenta-se como quantidade circunstancialmente apropriada 
por  (X)  em  função  do  ato  manifestado  pelo  próprio  (X).  A  natureza  relacional  de 
apropriação implica um ato de tomada para si no instante em que (X) realiza o ato. São 
exemplos do grupo II, entre outros:  
  Minha  filha  [...]  não  queria  parar  de  ler.  Comeu  o  livro!,  em  que  o  livro  (Y) 
delimita uma quantidade de escrita apropriada por minha filha (X) à medida que se 
atualiza um ato que toma as palavras ofensivamente;  
  As  patas  dos  cavalos  comiam  quilômetros  em  minutos.,  em  que  o  CN  os 
quilômetros (Y) evoca uma extensão espacial (uma dimensão) apropriada pelas patas 
dos cavalos (X) à medida que se atualizam circunstancialmente passadas;  
  O  pau  está  comendo  no  campo!  O  pau  (X)  atualiza  pauladas  que  se  apropriam 
circunstancialmente do espaço (Y) no qual ocorrem, especificado pelo o campo;  
  Bastava  começar  a  próxima música,  e  lá  estava  [Yamandú]  “comendo”  o  violão 
[...]. Yamandú (X) atualiza atos de dedilhar que se apropriam das cordas à medida 
que são realizados. 
Nesse  grupo,  a  relação  externa  entre  (X)  e  (Y)  não  deixa  de  envolver  um 
parâmetro de  avaliação, uma vez que se convoca, de algum modo, uma posição outra 
que  a  esperada.  Por  exemplo,  em  Comeu  o  livro!,  ao  que  nos  parece,  marca-se  a 
ofensiva da apropriação, o que faz com que o ato manifestado não seja assimilável ao 
simples ato de ler: o texto em sua dimensão foi tomado intensivamente pelo movimento 
dos  olhos.  Já  em  As  patas  dos  cavalos  comiam  quilômetros,  a  ofensiva  das  passadas 
evoca  a  exaustão  e  intensidade  da  corrida,  assim  como  em  [...]  lá  estava  [Yamandú] 
“comendo” o violão [...], a ofensiva do movimento dos dedos esgota as cordas, tira o 
máximo delas... Por fim, em O pau está comendo no campo!, é a ofensiva das pauladas 


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa
 
3249 
‒ e a consequente invalidação de uma paz desejada ‒ que é evidenciada. 
No  grupo  III,  não  há  quantidade  integrada  a  (X),  nem  por  (X)  apropriada 
circunstancialmente. É pelo que se vê afetado que se percebe a quantidade já apoderada. 
A  representação  aproxima-se  do  que  desaparece,  se  destrói.  (Y)  apresenta-se  como 
quantidade afetada por (X), sendo que, fora da afetação, não há quantidade apoderada. 
A natureza relacional de afetação implica um confronto qualitativo em que se observa 
inexistência de Y afetado versus Y afetado. 
  A  tuberculose  comeu-lhe  os  pulmões. A  tuberculose  (X)  evoca  uma  doença  que 
toma os pulmões (Y), afetando-os. É pelo afetado, pelo fato de haver pulmões com 
tuberculose, que se verifica que a tuberculose apoderou-se dos pulmões;  
  Ciclovia  “comeu”  estrada.  Nesse  enunciado,  é  o  CN  ciclovia  (X),  pela  largura 
evocada, que toma estrada. Se a ciclovia se sobrepõe completamente à estrada ou se 
a  toma  parcialmente,  não  vem  o  caso.  O  que  importa  é  que  é  pela  presença  de 
ciclovia que se verifica que não há mais estrada, que ela foi tomada; 
  Cadê meu comentário que estava aqui? A censura comeu. A ausência atestada de 
comentário  quando  ele  era  esperado  dá  a  ver  que  a  censura  (X)  se  apoderou  do 
comentário (Y) que havia antes. Vê-se, pela não existência do comentário, a censura, 
o que significa que, pelo que não se tem, é dado a ver a apoderação.  
Há inúmeros outros exemplos no corpus que se inserem nesse grupo, dentre os 
quais mencionamos: “[...] a ferrugem comeu uns 30 centímetros da porta [...]”; “Uma 
espessa  barba  comia-lhe  parte  do  rosto.”,  “Só  no  último  século,  o  mar  comeu  13 
centímetros de costa em Portugal [...]”; “[...] se comeu de raiva” etc. No caso do último 
enunciado,  tem-se  raiva  (X)  como  emoção  que  toma  o  sujeito  (Y),  i.e.  o  conjunto  de 
suas  funções  físico-psíquicas,  contra  a  sua  vontade,  dando  a  ver  alguém  enraivecido. 
Mais  uma  vez,  é  pelo  fato  de  se  ver  um  sujeito  enraivecido  que  se  representam  as 
funções físico-psíquicas apoderadas pela raiva. Em enunciados como esse (comeu-se de 
raiva,  de  inveja,  de  ciúmes  etc.),  nota-se  que  o  sujeito  é  tomado  repentinamente  por 
emoções  sobre  as  quais  ele  não  tem  domínio.  Por  exemplo,  em  “Ele  se  comeu  de 
paixão”  (ou  de  desejo),  paixão  e  desejo  são  sentimentos  intensos  e  que  dele  emanam 
independentemente  de  sua  vontade,  porque  provocados  pelo  outro.  Esses  sentimentos 
fogem a seu controle. Comer diz, assim, que, ao olhar para o corpo de um sujeito, ao 
percebê-lo, o que nele se vê são esses estados que lhe escapam, o que atesta, uma vez 
mais, uma relação externa entre (X) e (Y): (X) é tomado por um sentimento que, de uma 


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa 
3250 
certa maneira, não lhe pertence, no sentido de que ele não é capaz de dominá-los. Daí 
não se dizer comeu-se de carinho, de ternura etc.   
 
 
Contribuições para a compreensão de expressões com comer e quebrar 
 
O estudo apresentado traz os resultados de análises que se encontram em etapas 
diferentes  de  desenvolvimento,  visto  ser  este  trabalho  a  primeira  formalização  que 
fazemos  do  mecanismo  enunciativo  de  comer,  o  que  não  é  o  caso  para  quebrar.  No 
entanto,  embora  haja,  ainda,  questões  cuja  compreensão  ainda  está  a  caminho, 
acreditamos ser possível propor uma reflexão para expressões como “O pau comeu!” ‒ 
presente,  aliás,  no  ditado  popular,  “Escreveu  não  leu,  o  pau  comeu!”  ‒  e  “O  pau 
quebrou!” tomando como ponto de partida as características de funcionamento próprias 
a cada verbo. 
É importante ressaltar, antes, o fato de que falar em solidariedade desfeita para 
quebrar  e  de  quantidade  apoderada  para  comer  coloca,  de  saída,  que  a  matéria 
semântica constitutiva de cada verbo é de natureza abstrata e relacional, sendo estas as 
formulações que, por ora, nos parecem descrever mais adequadamente as representações 
em jogo nos diferentes enunciados. Assim, nas identidades semânticas verbais tal como 
estão  postas,  se  vê integrada  a variação,  e  isso  por  serem  as  formas  esquemáticas  um 
potencial significante que se elabora no vai-e-vem entre o empírico e sua formalização: 
é  na  observação  de  cada  uso,  no  exame  das  determinações  conferidas  pelo  verbo  aos 
termos  por  ele  convocados  para  se  enunciar,  nas  restrições  que  lhes  impõem  e  nas 
especificidades  que  esses  mesmos  termos  lhe  atribuem,  que  se  evidenciam  os 
parâmetros de sua identidade. Isso significa que, na análise de cada enunciado, o modo 
como se apresenta a apreensão de um dado termo não deve ser lido como um conteúdo 
que  lhe  seria  inerente,  mas,  sim,  como  determinações  oriundas  do  mecanismo 
enunciativo do verbo
15
.  
                                                 
15  Os  exemplos  iniciais  em  que  apresentamos  os  verbos  com  o  CN  minha  bateria  teve  por  objetivo 
evidenciar  essa  problemática.  Minha  bateria,  com  quebrar,  vai  evocar  um  conjunto  de  componentes 
integrados, seja o de um  aparelho, seja o de um instrumento musical, porque esse verbo pede por uma 
união  coesa  de  elementos,  por  uma  solidariedade  para  poder  se  enunciar.  Com  comer,  embora  minha 
bateria  possa  ser  vista  como  um  aparelho,  não  vem  ao  caso  sua  apreensão  como  um  conjunto  de 
componentes integrados. No enunciado O facebook comeu minha bateria, as determinações conferidas ao 
termo são, justamente, outras, já que o CN é apreendido como uma fonte de energia. 


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa
 
3251 
Voltando-nos  agora  para  as  expressões  que  nos  interessam,  vimos  que  em  um 
enunciado como (1) O pau está comendo no campo!, comer faz com que o CN o pau 
seja apreendido como agente, como uma representação do que golpeia, de golpes que se 
põem  a  destruir  o  que  vem  pela  frente.  A  quantidade,  um  dos  parâmetros  próprios  a 
comer, consiste na dimensão espacial delimitada, no enunciado, por no campo, que se 
vê circunstancialmente tomado por golpes diversos, logo, apoderado.  
Isso  explicaria  o  uso  frequente  de  solto  com  comer  (comendo  solto)  para 
representar golpes que se manifestam desordenadamente, sem encontrar resistência etc., 
em suma, golpes que se apoderam desordenadamente do que surge no momento mesmo 
em que são dados. 
Já com o verbo quebrar, o que está em jogo é uma solidariedade desfeita: o CN 
o  pau  ‒  a  ser  apreendido,  portanto,  como  uma  unidade  coesa  que,  ao  mesmo  tempo, 
deixa  de  se  verificar  ‒  tende  a  evocar  representações  relacionadas  ao  que  confere 
sustentação,  equilíbrio,  apoio,  na qual  a  solidariedade  se  dá na  junção  entre  o  que se 
equilibra.  Quebrar  convoca,  assim,  contextos  que  remetem  ao  desequilíbrio,  à 
desarmonia,  à  desordem.  Note-se,  ainda,  que,  diferentemente  de  comer,  o  pau  é  o 
afetado, podendo aparecer, também, em enunciados como Ele quebrou (o maior) pau!. 
Por exemplo, em (2) O pau quebrando no #DebateNoSBT e ninguém me avisa? 
Como  assim?,  o  enunciado  evoca  conflito,  briga,  desentendimento  verbal  entre  as 
pessoas. Isso pode ser explicado pelo fato de o pau remeter, sob a ótica da solidariedade 
solicitada  pelo  funcionamento  enunciativo  de  quebrar,  à  sustentação  observada  no 
âmbito  de  um  grupo,  aqui,  a  ser  lida,  entre  outras  possibilidades,  como  um 
comportamento  equilibrado  de  um  debatedor  face  ao  outro,  equilíbrio  que  se  desfaz. 
Daí, as representações remeterem, com frequência, à disputa verbal que faz com que o 
equilíbrio  esperado  entre  as  pessoas  deixe  de  existir,  dadas  as  trocas  hostis  que  se 
manifestam.  Os  contextos  desencadeados,  por,  por  exemplo,  Eles  quebraram  o  pau, 
evidenciam justamente a situação descrita: 
  Eles quebraram o pau para mudar de time. O atacante espanhol Fernando Torres 
exigiu ser vendido ao Chelsea pelo Liverpool, em 2011, faltando sete dias para o fim 
da janela de transferências. E ele conseguiu, depois de muita conversa e um depósito 
de R$ 156,5 milhões. Negociações no mundo do futebol nem sempre são amigáveis, 
e a “lealdade” vista em Torres neste caso não é um caso isolado no mundo da bola. 


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa 
3252 
Conheça outros que quebraram o pau para trocar de camisa!
16

  Marcos  X  Neto  -  Quebra  pau  ao  vivo!  Palmeiras  responde  críticas  de  Neto,  ex 
Corinthians, de uma maneira bem DUVIDOSA!! Depois eles quebraram o pau ao 
vivo na tv, veja com exclusividade!
17
 
  [...] contei pros meus pais e eles quebraram o pau com a minha irmã pelo telefone. 
o negocio foi feio. ela ficou chorando um tempão e nossos pais mandaram a gente 
passar o resto das férias na casa da minha vó até eles voltarem [...]
18

Em  suma,  observa-se,  pelas  reflexões  desenvolvidas,  de  que  maneira  comer  e 
quebrar  guardam  as  características  constitutivas  de  seus  mecanismos  enunciativos, 
evidenciando, no sentido do que disse Moura (2002), representações mais flexíveis (e 
mais ricas) que abarcam o idiomático, o figurado, o informal, entre outros qualificativos 
atribuídos às expressões. 
 
 
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 
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Culioli, Antoine. 1990. Pour une linguistique de l’énonciation 1. Paris: Ophrys. 
 
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enunciação:  representação,  referenciação  e  regulação.  Organização  de  textos  e  de 
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Franckel,  Jean-Jacques  (Dir.).  2002.  Le  lexique  entre  identité  et  variation.  Langue 
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Franchi, Carlos. 2006. [com Esmeralda V. Negrão & Ana Lúcia Müller] Mas o que é 
mesmo “gramática”? São Paulo: Parábola Editorial. 
 
Marque-Pucheu,  Christiane  (Dir).  2001.  Les  figures  entre  langue  et  discours.  Langue 
Française. Paris : Larousse. 
                                                 
16 Fonte: http://esportes.r7.com/futebol/fotos/eles-quebraram-o-pau-para-mudar-de-time-relembre-astros-
e-pernas-de-pau-20130207-8.htmlv, acesso em 20/09/2015. 
17 Fonte: https://www.youtube.com/all_comments?v=-MirF_GRpvA, acesso em 20/09/2015. 
18 Fonte:  http://forum.jogos.uol.com.br/minha-irma-vai-trazer-o-namorado-dela-amanha-q-mandou-eu-
cair-fora-wtf-update-pag-15_t_2897236?page=15, acesso em 20/09/2015. 


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa
 
3253 
 
Mortureux,  Marie-Françoise.  2008.  La  lexicologie  entre  langue  et  discours.  Paris: 
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Moura,  Heronides  M.  de  M.  2002. Polissemia  e indeterminação  semântica.  Delta.  18. 
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Romero, Márcia. 2011. Epilinguismo: considerações acerca de sua conceitualização em 
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Romero,  Márcia;  Trauzzola,  Vanessa  S.  L.  2014.  Identidade  lexical,  funcionamento 
enunciativo  e  variação  semântica  para  a  Teoria  das  Operações  Enunciativas. 
Calidoscópio. Rio Grande do Sul. v. 12, n. 02, p.239-248. 



De volta ao futuro da língua portuguesa.  
Simpósio 22 - Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa, 3255-3268 
ISBN 978-88-8305-127-2 
DOI 10.1285/i9788883051272p3255 
http://siba-ese.unisalento.it, © 2017 Università del Salento 
 
 
 
3255 
ASPECTOS SEMÂNTICOS, SINTÁTICOS E DISCURSIVOS DA 
ANTONOMÁSIA DO NOME PRÓPRIO 
 
 
Ana Lúcia Monteiro Ramalho Poltronieri MARTINS
19
 
 
 
RESUMO 
Segundo  as  gramáticas  tradicionais  da  língua  portuguesa,  denomina-se  derivação 
imprópria  ou  conversão  o  fenômeno  de  passagem  de  nome  próprio  a  comum  e  vice-
versa.  Muitos  estudiosos  da  linguagem  preferem  chamar  essa  passagem  de  conversão 
subcategorial ou transubcategorização, a fim de marcar que a relação se dá entre duas 
subcategorias,  ou  subclasses,  que  pertencem  a  uma  classe  maior,  a  dos  substantivos. 
Aliado a isso, na maioria das vezes, as gramáticas tradicionais da língua portuguesa não 
evidenciam os traços formais que possibilitam essa passagem, pois já aparecem com a 
mudança  de  subclasse,  como  “damasco”  e  “quixote”  (Cunha;  Cintra,  2008).  Diante 
desse  quadro,  é  necessário  explicitar  os  elementos  que  formam  a  estrutura  interna  da 
antonomásia do nome próprio, isto é, os determinantes e os modificadores, periféricos 
que  ficam  ao  redor  do  núcleo  referencial  do  sintagma  nominal.  Chamaremos  de 
determinantes  os  “ocupantes  da  porção  do  SN  que  precede  o  seu  núcleo”  (Azeredo, 
2000),  isto  é,  ocorrem  à  esquerda  do  núcleo  nominal,  como  os  artigos  definidos  e 
indefinidos,  os  pronomes  adjetivos,  os  quantificadores  definidos  (os  numerais)  e 
indefinidos  (pronomes  indefinidos)  e  de  modificadores  os  periféricos  que  ocorrem 
geralmente à direita, a posição canônica, ou não marcada. Os principais modificadores 
do  núcleo  nominal  na  língua  portuguesa  são  os  adjetivos,  as  locuções  adjetivas  e  as 
sentenças  relativas.  O  objetivo  do  trabalho  é  chamar  a  atenção  para  o  processo  de 
referenciação  que  os  determinantes  e  os  modificadores  que  formam  a  estrutura 
semântico-sintática  da  antonomásia  do  nome  próprio  revelam  no  processamento 
discursivo (Nascimento; Oliveira, 2004), tendo em vista uma concepção de linguagem 
multissistêmica funcionalista-cognitivista, desenvolvida por Castilho (2010). 
 
 
PALAVRAS-CHAVE:  antonomásia;  nome  próprio;  determinantes;  modificadores; 
discursivização 
 
 
 
 
                                                 
19 Instituto Federal Fluminense (IFF)- campus Campos-Centro. Núcleo de Estudos Culturais, Estéticos e 
de Linguagem (NECEL/IFF). Coordenação do curso de Letras e COLINCO. Rua Doutor Siqueira, 273- 
Parque Tamandaré- Campos dos Goytacazes- RJ- Brasil, CEP: 28030-131.  
E-mail: ana.poltronieri-martins@iff.edu.br 
Atas do 
96,0(/36Lmpósio Mundial de Estudos de Língua Portuguesa 


Simpósio 22 – Questões semântico-sintáticas na pesquisa e no ensino da língua portuguesa 
3256 
Por uma concepção de linguagem multissistêmica funcionalista-cognitivista. 
 
De  acordo  com  Castilho  (2010),  o  multissistema  da  língua  é  composto  por 
quatro  sistemas,  mediado  pelo  domínio  ou  dispositivo  sociocognitivo,  (DSC): 
Discursivização, Gramaticalização, Lexicalização e Semanticização.  
O sistema do discurso, denominado Discursivização, é “o processo de criação de 
textos, administrado pelo dispositivo sociocognitivo” (Castilho, 2010:134). É o sistema 
responsável  pela  construção  de  instâncias  enunciativas  e  pelas  decisões  relativas  à 
escolha e elaboração do tópico discursivo. Segundo Castilho (2010), na constituição do 
discurso,  ativamos  mecanismos  de  diferente  natureza:  categorias  cognitivas,  como 
frames e perspectiva, que é o ponto de vista adotado pelos interlocutores em relação ao 
texto,  tais  como  voz  verbal,  escolha  lexical,  dêixis  e  foco;  categorias  sociais  dos 
interlocutores,  que  afetam  escolhas  lexicais  e  estruturas  linguísticas;  e  as  categorias 
discursivas do texto, como paragrafação, tópico discursivo, repetição e paráfrase, coesão 
textual, parentetização e digressão.  
O  sistema  da  gramática,  denominado  Gramaticalização,  define  o  processo  de 
ativação da gramática e é “responsável pela construção dos sintagmas e das sentenças, 
pela  ordenação  dos  constituintes,  pela  concordância,  pela  organização  da  estrutura 
argumental  etc..”  (Castilho,  2010:163).  Esse  processo  visa  à  organização  formal  do 
texto,  por  meio  de  operações  morfossintáticas.  Na  reativação,  ou  regramaticalização 
neste  sistema,  tem-se  a  reanálise  das  propriedades  gramaticais,  alterando  classes 
gramaticais  e  funções  sintáticas.  Já  a  desgramaticalização  é  a  desativação  de 
propriedades  gramaticais,  como,  por  exemplo,  a  elipse  de  constituintes  sentenciais  na 
sintaxe. 
O  sistema  do  léxico,  que  engloba  as  operações  de  Lexicalização,  governa  o 
processo de criação de palavras por meio de caminhos diversos, tais como a etimologia, 
a  neologia  e  o  empréstimo.  Durante  o  processamento  discursivo,  tomamos  decisões 
sobre  a  escolha  do  léxico  e  das  palavras  que  devemos  ativar,  reativar  ou  desativar. 
Castilho destaca que a lexicalização é “um processo negociado ao longo das interações 
linguísticas, não se trata de uma iniciativa individual, pois obviamente as palavras são 
criadas para a comunicação” (Castilho, 2010:110). Os processos de derivação lexical e 
composição lexical são operacionalizados no princípio de reativação, denominado, neste 
sistema, de relexicalização, por meio do qual reorganizamos os traços semânticos e as 


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categorias  cognitivas,  criando,  assim,  novas  palavras.  Já  a  desativação  lexical,  a 
deslexicalização, é a “morte das palavras” (Castilho, 2010:117). 
Por  último,  temos  o  sistema  semântico,  a  Semanticização,  que,  conforme 
Castilho  (2010:  122),  “é  o  processo  de  criação  dos  sentidos,  administrado  pelo 
dispositivo sociocognitivo”, por meio do qual ativamos e organizamos nossos frames, 
scripts e cenários; também associamos sentidos de palavras e de expressões linguísticas, 
para motivar, por exemplo, recursos de expressividade, como a metáfora e a metonímia; 
e movimentamo-nos em espaços de diferentes características, como o real e o ficcional, 
para compreendemos inferências e pressuposições. Esse sistema também é responsável 
pelas  ressemantizações,  reativando  e  alterando  sentidos,  e  pela  dessemantização,  ou 
desativação  semântica,  que  “está  por  trás  das  alterações  de  sentido  provocadas  pelas 
metáforas, pelas metonímias, (...), por meio dos quais “silenciamos” o sentido anterior e 
simultaneamente ativamos novos sentidos” (Castilho, 2010:133). Segue a representação 
gráfica da teoria multissistêmica funcionalista-cognitivista, de Castilho (2010): 
 
Figura 1. Teoria Multissistêmica Funcionalista-Cognitivista 
 
Para Castilho (2010), o domínio sociocognitivo (DSC) está presente em todos os 
sistemas  das  línguas  naturais.  Pode-se,  assim,  afirmar  que  a  linguagem  é  uma  das 
janelas, ou aberturas, para a compreensão e interpretação dos processos que se realizam 
na  mente  humana.  Ao  abraçar  a  teoria  Multissistêmica  Funcionalista-Cognitivista, 
pretendemos nos afastar da tentação de ver a língua como produto de natureza estanque 
e  homogênea,  visão  ainda  presente  em  inúmeras  gramáticas,  principalmente  as 
pedagógicas,  nas  quais  a  significação  é  um  produto  e não  um  processo  que implica a 


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ativação  de  diferentes  sistemas  linguísticos.  Logo,  a  significação  será,  na  verdade,  o 
resultado da ativação de elementos lexicais com propriedades gramaticais e semânticas 
constituídas  no  processamento  discursivo,  ou  discursivização,  tendo  como  elemento 
nuclear o domínio sociocognitivo (DSC). Ou como bem diz Travaglia (1996:237): “cada 
elemento  da  língua  e/ou  cada  tipo  de  elemento  funciona  como  pista  ou  marca  de 
instruções  relacionais  interpretativas  para  a  produção  de  efeitos  de  sentido”.  No  caso 
das  antonomásias  do  nome  próprio,  a  ativação  dos  sistemas  linguísticos  vai  além  de 
definir  a  antonomásia  como  passagem  do  nome  próprio  a  nome  comum  e  vice-versa, 
conforme  a  visão  das  gramáticas  tradicional  e  pedagógica,  pois  partimos  da  hipótese 
que o domínio sociocognitivo (DSC) ativa sentido(s) do nome próprio no processo de 
discursivização. Porém, deve-se chamar a atenção para o fato de que as antonomásias 
do  nome  próprio  já  lexicalizadas,  ou  seja,  sedimentadas  pelo  uso  do  falante  ou 
dicionarizadas,  normalmente  ativam  o  sentido  mais  consagrado,  reconhecido  e  aceito 
pelos usuários da língua em questão. É o caso das antonomásias do nome próprio como 
“mauricinho”,  “patricinha”,  “don  juan”,  “judas”,  entre  outras.  A  definição  clássica  de 
antonomásia, tal como se vê em Bechara (2009), a seguir, engloba, a nosso ver, essas 
antonomásias do nome próprio, já desgastadas pelo uso e, por isso, vistas como nome 
comum:  
Passagem  de  nomes  próprios  a  comuns.  –  Não  nos  prendemos  apenas  à 
pessoa  ou  coisa  nomeada;  observamos-lhe  qualidades  e  defeitos  que  se 
podem  transferir  a  um  grupo  mais  numeroso  de  seres.  Os  personagens 
históricos, artísticos e literários pagam o tributo de sua fama com o desgaste 
do valor individualizante do seu nome próprio, que, por isso, passa a comum. 
Por esta maneira é que aprendemos a ver no Judas não só o nome de um dos 
doze  apóstolos,  aquele  que  traiu  Jesus;  é  também  a  encarnação  mesma  do 
traidor,  do  amigo  falso,  em  expressões  do  tipo:  Fulano  é  um  judas.  Desta 
aplicação geral de um nome próprio temos vários outros exemplos: dom-joão 
(homem  formoso;  galanteador;  irresistível  às  mulheres),  tartufo  (homem 
hipócrita,  devoto  falso),  cicerone  (guia  de  estrangeiros,  dando-lhes 
informações  que  lhes  interessam),  benjamim  (filho  predileto,  geralmente  o 
mais  moço;  o  mais  jovem  membro  de  uma  agremiação,  prende-  se  ao 
personagem  bíblico  que  foi  o  último  e  predileto  filho  de  Jacó),  áfrica 
(façanha; proeza;  revive as  façanhas dos antigos portugueses nessas  terras). 
Passam a substantivos comuns os nomes próprios de fabricantes, e de lugares 
onde  se  fazem  ou  se  fabricam  certos  produtos:  estradivários  (=  violino  de 
Stradivarius),  guilhotina  (de J.  Inácio  Guillotin),  macadame  (do  engenheiro 
Mac  Adam),  sanduíche  (do  conde  de  Sandwich),  havana  (charuto;  em 


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Portugal,  havano),  champanha  (da  região  francesa  Champagne),  cambraia 
(da cidade francesa de Cambray). (Bechara, 2009:114) 
Um aspecto marcante nos exemplos citados por Bechara (2009), principalmente 
aqueles  que  marcam  a  passagem  de  nomes  próprios  a  comuns,  é  a  perda  da  letra 
maiúscula no nome próprio. Sabemos, por meio do estudo da língua portuguesa, que a 
letra  maiúscula  faz  parte  da  plasticidade  do  nome  próprio,  ou  seja,  de  sua  forma  em 
nossa  língua.  Diante  disso,  parece  possível  dizer  que  a  perda  da  letra  maiúscula,  nos 
exemplos arrolados na definição de Bechara (2009), retira esse status de nome próprio 
dado ao signo verbal, colocando-o no patamar de um nome comum, que denota e conota 
uma classe de objetos. 
O  último  critério  é  o  gramatical,  que,  segundo  Ullmann  (1987),  varia  de  uma 
língua  para  outra.  Algumas  línguas  aceitam  o  artigo  e  os  determinantes  diante  dos 
nomes próprios, outras não os admitem, como o inglês, no qual o uso é restrito a alguns 
topônimos. A pluralização é outra característica ligada ao critério gramatical, visto que 
muitos  nomes  próprios  perdem  seu  status  quo  de  singularidade  e  de  identificação  a 

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