ConsideraçÕes sobre a prática didática das línguas clássicas


Refletindo sobre o ensino das LCs



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Refletindo sobre o ensino das LCs

Durante muito tempo, os problemas enfrentados pelo ensino das LCs foram comuns ao ensino da LM e das LEMs: a adoção de uma perspectiva que partia do sistema para a língua tornava estanques a aquisição dos elementos sistêmicos (primeiro, fonologia, depois, morfologia etc; ou então, no caso das LCs 1ª declinação, 2ª declinação etc.). No entanto, se no ensino de LM e de LEMs esses problemas têm sido eliminados ou, pelo menos, minimizados, no ensino das LCs eles continuam desafiantes. Há duas questões básicas a serem enfrentadas: a primeira diz respeito à didática, a outra se refere à definição do lugar que cabe ( e se cabe algum) na escola ao ensino dessas línguas.


No que tange à didática, verifica-se que o ensino das LCs tem encontrado dificuldade em desvencilhar-se de um tradicionalismo metodológico fundado na perspectiva gramática (sistema) > língua, que privilegia a memorização como instrumento pedagógico. Poucos têm percebido que as concepções atuais de ensino/aprendizagem, fundadas em princípios da Lingüística e da Pedagogia modernas não se aplicam apenas ao ensino da LM ou das LEMs, mas podem ser aproveitadas vantajosamente no processo ensino/aprendizagem das LCs, contribuindo grandemente para revitalizá-lo.
Dado que o estudo das línguas clássicas trabalha apenas com uma das quatro habilidades - a da leitura -, um ponto de partida terá que ser necessariamente a compreensão de que a leitura é um processo em que atuam interativamente o texto e o leitor e que, portanto, envolve tanto o aspecto perceptivo quanto o cognitivo.
Observa-se, no entanto, que a aula de línguas clássicas normalmente está centrada nos elementos sistêmicos (morfologia, sintaxe etc.), atitude que leva a ver nesses elementos a significação, transformando a leitura em mera decodificação e ignorando o fato de que se o texto atua sobre o leitor este também atua sobre o texto, uma vez que o processo da leitura é interativo.
Em sugestivo artigo sobre o ensino das LCs, Moita Lopes (1995) ao afirmar o equívoco dessa postura, mostra que ela: 1) não reflete o ato de compreensão da escrita; 2) reforça, no caso das LCs, o caráter de língua morta; 3) passa uma visão não comunicativa da linguagem; 4) desconsidera a contribuição escritor-leitor na construção do significado; 5) analisa as formas lingüísticas desprovidas de seu significado.
Como fazer para mudar esse procedimento? Não há outro caminho senão o de mudar o foco, do conhecimento sistêmico para o conhecimento esquemático, privilegiando o conhecimento prévio do leitor-aprendiz. Tal atitude, pondera Moita Lopes. (1995), 1) facilita o envolvimento do leitor-aprendiz com a construção do significado, 2) diminui os efeitos da falta de conhecimento sistêmico; 3) contribui para uma percepção da linguagem como instrumento de comunicação escrita; 4) permite ver o texto não mais como instrumento de exibição de formas lingüísticas, mas como um veículo de interação leitor-aprendiz-escritor.
É arremata Moita Lopes (1995) apontando formas práticas de adoção desse procedimento metodológico focado no conhecimento esquemático: 1) exploração do título e das ilustrações; 2) familiarização do aluno com os marcadores do discurso (conectivos, itens lexicais etc.) 3) verificação das escolhas retóricas específicas do escritor (narração, descrição, argumentação), como forma de contribuir para que o leitor perceba a leitura como ato social.
As ponderações de Moita Lopes apontam um caminho que nos parece dever ser trilhado, paralelamente a uma reflexão mais profunda, calcada na observação cuidadosa da realidade hodierna, acerca da função e da importância do estudo dessas línguas na formação escolar de 3º grau, que possa apontar diretrizes para o seu oferecimento, seja nas licenciaturas em LCs, seja em outras licenciaturas, como disciplinas obrigatórias ou optativas, com que número de créditos, com que relação com as demais disciplinas do currículo etc.
A questão primeira que se coloca é a da função do ensino das LCs no curso superior, sobretudo nas licenciaturas em línguas (materna, estrangeiras modernas, clássicas). Pode o estudo de uma língua clássica contribuir positivamente para a formação plena de um profissional de nível superior, sobretudo daqueles que se destinam ao ensino de línguas ? Há ainda lugar para o ensino dessas línguas em nossas escolas, de terceiro ou até mesmo de segundo grau ? A resposta a estas perguntas deve levar em conta: a) a relação estreita do grego e do latim com a formação e continuidade das línguas modernas do Ocidente, especialmente as línguas derivadas diretamente do latim; b) o fato de que a civilização ocidental é herdeira e useira da cultura greco-latina, o que se reflete não apenas na língua, mas também no pensamento e nas instituições; c) o fato de que Grécia e Roma acumularam um inigualável acervo de conhecimento, fruto de acurada reflexão sobre o homem e o mundo, que se traduzem em uma rica literatura que contempla desde o teatro, a filosofia e a poesia lírica até a retórica, o direito e a historiografia. Acrescente-se ainda a esses motivos de ordem sócio-cultural, um outro de ordem prática: a especificidade do trabalho com as línguas clássicas que, restrito ao desenvolvimento da habilidade da leitura, lhe confere a vantagem de não ter que exercitar as demais habilidades (ouvir, falar, escrever).
Tais motivos, no entanto, que representam a percepção de quem conhece ou lida com a cultura clássica e, portanto, já está convencido do seu valor, precisam ancorar-se nas razões dos destinatários desse ensino: o que pensam eles dessas disciplinas, que interesse elas lhes desperta, que utilidade ou que perspectiva vêm nelas, como as relacionam com o seu mundo e com os seus estudos mais amplos.



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