ConsideraçÕes sobre a adolescência a partir da psicanalíse freudo-lacaniana



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CONSIDERAÇÕES SOBRE A ADOLESCÊNCIA A PARTIR DA PSICANALÍSE FREUDO-LACANIANA
GEOVANA DA SILVA FERREIRA, MARCELE TEIXEIRA HOMRICH RAVASIO
Resumo: O presente artigo aborda como tema central a adolescência como um momento psíquico complexo, considerando a importância das operações psíquicas desse tempo como determinantes da posição do sujeito frente ao social e ao seu desejo. Trabalhamos o tema com base numa pesquisa bibliográfica, fundamentada pela teoria psicanalítica, com o objetivo de aprofundar os conhecimentos acerca do sujeito adolescente e da escuta clínica da adolescência. O artigo faz um percurso teórico abordando primeiramente alguns aspectos do surgimento do conceito da adolescência em nossa cultura, e posteriormente desenvolve as questões que se desdobram nesse tempo, bem como as marcas desse processo psíquico na constituição subjetiva do sintoma estrutural.
Palavras-chave: Adolescência. Psicanálise. Escuta clínica. Sujeito. Constituição psíquica.
O termo adolescência não possui uma definição única. Compreender seu significado, para posteriormente analisar suas implicações na constituição psíquica, exige que retomemos o percurso do surgimento desse conceito em nossa cultura.

Podemos encontrar diversas definições acerca da adolescência, que se diferem conforme a perspectiva teórica em que estão inseridas. Por exemplo, do ponto de vista jurídico, no Brasil, segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente, a adolescência é o período de vida que ocorre entre os doze e os dezoito anos de idade. Porém, do ponto de vista psicológico e social, não é possível delimitar de forma objetiva a duração desse período. Isso porque não se trata apenas de uma fase cronológica da vida, mas de um fenômeno mais complexo, que aparece como uma construção social contemporânea.

Se pensarmos a adolescência como idade de vida, podemos dizer que esse tempo tem seu início definido pela puberdade, que por sua vez é definida pela maturação dos órgãos sexuais. Essas mudanças corporais observáveis, em algumas culturas, são condição suficiente para a passagem da criança ao mundo adulto, sendo que alguns povos costumam marcar essa maturação com ritos de passagem. Podemos dizer que em tais culturas a adolescência, tal como a conhecemos no mundo ocidental contemporâneo, não existe. O mesmo pode ser dito das civilizações primitivas, em que para iniciar a vida adulta, caracterizada pela atividade sexual e pelo trabalho para a sobrevivência, era necessário apenas que os meninos e meninas desenvolvessem as aptidões corporais que os transformariam em homens e mulheres.

A construção da adolescência na sociedade ocidental contemporânea ocorre na medida em que o discurso social se transforma. Nesse sentido, inicialmente apresentaremos nesse artigo alguns aspectos sobre o surgimento desse conceito em nossa cultura, para compreender o contexto em que se desenvolve esse momento de vida, e seus efeitos na constituição do sujeito psíquico. A partir disso, traremos também o percurso das operações psíquicas constitutivas, que irão entrar em causa e se atualizar na adolescência. Os percursos teóricos aqui apresentados foram desenvolvidos com objetivo de aprofundar os conhecimentos acerca do sujeito adolescente, abordando aspectos e problematizações que se farão presentes na escuta clínica com adolescentes, e com adultos que lidam com os desdobramentos desse complexo tempo psíquico.

A metodologia utilizada para a construção desse artigo foi uma pesquisa bibliográfica, com referencial psicanalítico. Iniciaremos apresentando uma contextualização do conceito da adolescência no discurso social, para então avançar pelo viés da teoria psicanalítica, retomando as operações fundamentais do estádio do espelho e do complexo de Édipo. Posteriormente, traremos as questões psíquicas que surgem no percurso da latência até a adolescência, abordando também as implicações da escuta clínica desse momento psíquico em sua complexidade.
ASPECTOS INTRODUTÓRIOS SOBRE A ADOLESCÊNCIA
A passagem da sociedade tradicional para a modernidade transformou as formas de organização social, assim como as formas de subjetivação. Os ideais e valores introduzidos pelo discurso social são outros, cada vez mais se valoriza a liberdade, o individualismo e o sucesso financeiro. E é com essa passagem que surge também a adolescência em nossa cultura, como um tempo de suspensão entre a maturação dos corpos e a autorização e reconhecimento para a entrada na vida adulta. Com o surgimento desse tempo de suspensão, o sujeito adolescente passa a ser conhecido através de características específicas que o incluem num grupo social, e que definem uma fase de conflitos.

Por um tempo se acreditava que a adolescência era vivida como uma fase difícil unicamente em virtude das mudanças corporais, inerentes à puberdade. Pesquisas indicam que foi Stanley Hall o primeiro nome da psicologia a dedicar seu interesse à adolescência:

Hall pode ser considerado o criador da adolescência, seu inventor. Ele se preocupou com a precocidade dos jovens de seu tempo, os quais lhe pareciam chegar cedo demais às ruas, às fabricas, aos braços de parceiros sexuais e também às prisões [...] Suas palavras foram decisivas para que, aos poucos, os adolescentes fossem escolarizados tão obrigatoriamente quanto as crianças. Inaugurou-se assim uma tendência que hoje empurra a escolaridade obrigatória (e com ela a adolescência) para além dos 20 anos de idade. Hall considerava a adolescência uma época perigosa e trabalhosa. Mas concebia essas dificuldades como naturais, próprias a uma fase da vida. Concluía, portanto, que os jovens precisavam de proteção por mais tempo do que pensávamos. (CALLIGARIS, 2000, p. 76-77).
Essa visão da adolescência como uma etapa natural do desenvolvimento, com conflitos também naturais, foi sendo objeto de crítica por outras teorias, de forma que aos poucos foram surgindo outros estudos que apontavam esse fenômeno como uma produção cultural. Nesse sentido, outro importante marco no estudo da adolescência pela psicologia ocorreu a partir de Erik Erikson:
Enfim, Erikson entende a crise da adolescência como efeito dos nossos tempos. Para ele, a rapidez das mudanças na modernidade torna problemática a transmissão de uma tradição de pais para filhos adolescentes. Estes devem portanto se constituir, se inventar, sem referências estáveis. Erikson foi o primeiro a usar o termo "moratória" para falar da adolescência. Também foi um dos raros a perceber que a crise da adolescência se tornava muito difícil de administrar, já que o mesmo tipo de crise começava a assolar os adultos modernos. (CALLIGARIS, 2000, p. 78).
Atualmente, os estudos acerca da adolescência tendem a manter a visão de que essa moratória é uma construção social de nosso tempo, e que os conflitos que podem surgir nesse momento devem ser analisados considerando também o discurso social em que estão inseridos. Do ponto de vista psicanalítico, Calligaris (2000) propõe ainda a adolescência como um ideal cultural na contemporaneidade, uma vez que a liberdade e autonomia buscadas pelos adolescentes, em forma de rebeldia, são também o desejo inconsciente dos adultos. Dessa forma, a adolescência surgiria na modernidade como um ideal necessário, e os paradoxos e contradições que se impõem aos sujeitos adolescentes seriam assim consequências dessa idealização.

Para o psicanalista Melman, a adolescência em nossa cultura representa uma crise psíquica, enquanto que em outras culturas esse momento seria apenas um período de transição e introdução à vida social, algumas vezes com rituais de passagem. Tal crise psíquica poderia ser definida como “o momento em que um sujeito não encontra o lugar de seu gozo” (MELMAN, 1999, p. 30). Ao contrário das demais culturas, algo estaria ausente na nossa: “o que está ausente é a sanção simbólica que viria simplesmente situar aos jovens seu estatuto [...] Seu estatuto de ter o direito a ingressar no mundo adulto, isto é, ao mesmo tempo que na vida sexual” (MELMAN, 1999, p. 40). Nesse mesmo sentido, Rassial (1997) propõe algumas hipóteses acerca da adolescência considerando o declínio da função paterna em nossa modernidade, sendo que a adolescência seria um testemunho do mal-estar na civilização.

Sabendo desses aspectos da construção teórica sobre a adolescência, seguiremos a partir daqui com a perspectiva de aprofundar nossa compreensão desse conceito com base na teoria psicanalítica. Consideramos que o objeto de estudo da psicanálise é o sujeito do inconsciente, aquele que se manifesta na linguagem, no discurso, e que este sujeito deve ser compreendido pelos tempos de constituição psíquica, mais do que pelas idades cronológicas. Dessa forma, a definição de adolescência a partir da teoria psicanalítica parte também desse princípio. O que vai orientar as interpretações nessa perspectiva não é o visível da puberdade, mas sim o que se passa em nível de trabalho psíquico, a partir da forma que o sujeito adolescente irá encontrar para lidar com a crise subjetiva que marca esse momento da vida.

Rassial (1999a) nos diz que devemos partir de um conceito simbólico, ou simbolígeno, para definir a adolescência do ponto de vista psicanalítico. O autor traz o termo “simbolígeno” de Françoise Dolto, para explicar a dimensão simbólica como efeito de momentos em que se conjugam um real¹, um imaginário², e uma necessidade de ordem simbólica. A partir disso, podemos pensar a adolescência como um momento psíquico, em que na dimensão do real irrompem as mudanças fisiológicas da puberdade. Isso que é da ordem do real produz efeitos na dimensão do imaginário e do simbólico³. No imaginário ocorre o abalo da imagem do corpo da infância, bem como da imagem dos pais. E na dimensão simbólica entra em questão a função do significante Nome-do-Pai.

Nesse sentido, para melhor compreender o que se problematiza nesse tempo psíquico da adolescência, se faz necessário que retomemos brevemente dois processos elementares da constituição psíquica. Trata-se do estádio do espelho, que vem dar conta disso que é da ordem do registro imaginário, e do complexo de Édipo, que por sua vez insere o sujeito na dimensão simbólica. Os efeitos da passagem do sujeito por esses tempos de constituição vão se mostrar e se redimensionar na passagem adolescente.

A conceitualização do estádio do espelho é formulada por Lacan (1998), que se refere a essa experiência como formadora da função do eu. O instrumento do espelho, nessa teoria, é utilizado como artifício para ilustrar a relação que a criança estabelece com o semelhante, e com o meio externo. Para Lacan, o estádio do espelho é uma experiência que ocorre dos seis aos dezoito meses de vida, aproximadamente, e deve ser compreendido “como uma identificação, no sentido pleno que a análise atribui a esse termo, ou seja, a transformação produzida no sujeito quando ele assume uma imagem” (LACAN, 1949-1998, p. 97).

Portanto, o estádio do espelho pode ser entendido como uma experiência subjetiva de identificação4. Num primeiro momento, temos nessa experiência dois elementos: o eu e o outro do espelho. A relação entre esses dois elementos se estabelece a partir do momento em que a criança, em frente a um espelho, apresenta uma postura jubilosa ao ver sua imagem nele refletida. Essa imagem é reconhecida pelo sujeito como ideal, total, em contraponto com a desorganização corporal que ainda experimenta:
Quando a criança percebe sua imagem no espelho, nela se reconhece, mas ali também algo se apresenta como uma imagem ideal, como alguma coisa ao mesmo tempo além e aquém dela, como algo frente ao qual ressalta sua própria fragilidade de ser prematuro, de ser que se experimenta a si mesmo como ainda insuficientemente coordenado para responder a essa imagem em sua totalidade. (BACKES, 2004, p. 30).
Essa imagem ideal também pode ser transmitida pela mãe5, na experiência dos primeiros cuidados, momento em que vai assumir a função do outro especular, desenhando o corpo do bebê com o toque sustentado pela via discursiva. Esse outro especular pode ser denominado ainda como outro imaginário, uma vez que vai fornecer uma imagem, a qual irá garantir o estabelecimento da identidade para o sujeito.

Nesse primeiro momento, a criança ainda vivencia uma confusão entre o si e o outro, ressaltada pela defasagem que se configura entre aquilo que ela vê no espelho e aquilo que ela é no real. Devido a essa distância entre o ideal e a incompletude experimentada, a imagem especular pode ser insuportável, uma vez que a criança não é capaz de perceber que esse outro especular também é ela mesma. Assim, a relação entre esses dois elementos, eu e outro, ocorre por identificação imaginária, e será fonte de amor, mas também de agressividade, numa identificação com o outro em que a alteridade estará apagada.

Para que o sujeito possa tolerar o outro como uma imagem suportável é necessária uma mediação simbólica. É na referência ao grande Outro que será possível dar conta dessa relação conflituosa entre o eu e o outro especular. Conforme Backes:
A criança, diante do espelho, apesar de ter sido já cativada por sua imagem, volta-se para o adulto que a acompanha, como que num pedido de testemunho, confirmação dessa imagem. É como invocação (pulsão invocante) que busca seus objetos pulsionais – voz e olhar. (BACKES, 2004, p. 33).
O grande Outro irá fazer a intermediação na relação especular através da linguagem. O sujeito recolhe traços da imagem ideal, dos objetos pulsionais enquanto voz e olhar do Outro, que serão unidos pelo que Lacan (1992) chamou de traço unário. Os traços identificatórios, contidos no Outro, são interiorizados pelo sujeito na inscrição de uma marca singular. Inscrição essa do traço unário, que permite uma identificação inconsciente com o significante6. Essa intermediação possibilitará uma identificação simbólica com o significante. A partir desse momento, o Outro passa a ser tomado como lugar de referência do eu, e a identificação simbólica permitirá a passagem do eu especular para o eu social. Este momento é considerado conclusivo do estádio do espelho, conforme nos diz Lacan:
Esse momento em que se conclui o estádio do espelho inaugura, pela identificação com a imago do semelhante e pelo drama do ciúme primordial [...] a dialética que desde então liga o eu a situações socialmente elaboradas. É esse momento que decisivamente faz todo o saber humano bascular para a mediatização pelo desejo do outro, constituir seus objetos numa equivalência abstrata pela concorrência de outrem, que faz do eu esse aparelho para o qual qualquer impulso dos instintos será um perigo, ainda que corresponda a uma maturação natural - passando desde então a própria normalização dessa maturação a depender, no homem, de uma intermediação cultural, tal como se vê, no que tange ao objeto sexual, no complexo de Édipo. (LACAN, 1949-1998, p. 101-102).
Dessa forma, é a passagem pelo complexo de Édipo que vai possibilitar também a passagem do imaginário ao simbólico, que sustentará a entrada do sujeito na cultura. Freud (1910[1909]-1996a) faz referência ao mito de Édipo, no seu texto “Cinco Lições de Psicanálise”, para dar conta de sua explicação sobre os desejos infantis dirigidos aos pais. Nessa época, Freud denominou de complexo nuclear a esse drama familiar, que culminaria na proibição do incesto como requisito para entrar na cultura, e determinante da condição de sujeito faltante que produz o desejo. Lacan (1999) retomou o complexo de Édipo, e aprofundou a importância dos seus desdobramentos para o surgimento do sujeito desejante.

Segundo Lacan, é a partir do complexo de Édipo que o sujeito irá se constituir e estruturar. Conforme o desfecho desse complexo, o sujeito poderá se subjetivar na neurose, psicose ou perversão. Lacan concebeu o complexo de Édipo como um processo que irá se desenvolver em três tempos. Ao entrar nesse processo, a criança busca apropriar-se do lugar sobre o qual recai o desejo da mãe, ser objeto de desejo da mãe. É desse lugar de objeto que se trata a imagem apreendida pela criança, após sua saída do estádio do espelho, ainda em condição de alienação:


No início desta situação imaginária, habitualmente designada relação de indistinção funcional, a criança é engajada em uma dinâmica desejante alienada ao desejo da mãe, já que está especialmente identificada com seu falo. Observamos essa alienação típica que a identificação fálica representa ao nível da experiência do estádio do espelho [...] A interação dinâmica entre a mãe e a criança não é, entretanto, coerente senão face à falta. (DOR, 1995, p. 11).
Nesse sentido, no primeiro tempo do complexo, o desejo da criança se faz desejo do desejo da mãe. Há uma relação fusional mãe-criança e uma identificação fálica: a mãe é pressentida como faltante e a criança irá se identificar imaginariamente com o objeto de desejo da mãe, o falo que irá preencher tal falta. Portanto, esse primeiro tempo se determina pelo triângulo imaginário mãe-criança-falo.

No segundo tempo ocorre a intrusão da figura paterna, enquanto pai real7, na relação fusional mãe-criança, que leva ao questionamento da equivalência fálica. Tal intrusão é vivida pela criança sob a forma de interdição e frustração. Surge a partir disso uma rivalidade fálica imaginária, uma vez que o pai se mostra como um polo de atração do desejo da mãe. Ou seja, o falo rival da criança junto ao Outro é representado pelo pai imaginário. Conforme Dor, “essa figura do pai pode vetorizar uma série de deslocamentos decisivos na lógica desejante da criança, doravante presa à questão: ‘ser ou não ser ‘to be or not be’, o falo’” (DOR, 1995, p. 13).

No terceiro tempo se dá o declínio do Édipo, quando se estabelece a relação com o pai simbólico, que irá inscrever a lei de interdição do incesto. A criança irá renunciar a identificação com o objeto de desejo da mãe e reconhecer o pai como quem tem o falo, e quem pode dá-lo a mãe. Com esse reconhecimento, a criança passa pelo complexo de castração, e é introduzida na problemática de ter o falo:
É a saída do complexo de Édipo. Essa saída é favorável na medida em que a identificação com o pai é feita nesse terceiro tempo, no qual ele intervém como aquele que tem o falo. Essa identificação chama-se Ideal do eu [...] No terceiro tempo, portanto, o pai intervém como real e potente. Esse tempo se sucede a privação ou a castração que incide sobre a mãe, a mãe imaginada, no nível do sujeito, em sua própria posição imaginária, a dela, de dependência. E por intervir como aquele que tem o falo que o pai é internalizado no sujeito como Ideal do eu, e que, a partir daí, não nos esqueçamos, o complexo de Édipo declina. (LACAN, 1958-1999, p. 200-201).
A dimensão simbólica é introduzida pelo reconhecimento do pai como possuidor do falo, possibilitando a consolidação da metáfora paterna, que é a inscrição do significante Nome-do-Pai8. Tal inscrição é o ponto de conclusão da dinâmica edipiana, através da qual o sujeito irá passar do “ser” para o “ter” o falo. O significante Nome-do-Pai irá se inscrever no lugar do Outro, substituindo o significante do desejo da mãe, e exercendo a função simbólica de inaugurar uma cadeia significante para o sujeito.

Além disso, é nesse momento também que a identificação simbólica irá determinar a escolha do objeto de desejo, que irá diferenciar a posição masculina da feminina. Conforme Lacan:


É nessa medida que o terceiro tempo do complexo de Édipo pode ser transposto, isto é, a etapa da identificação, na qual se trata de o menino se identificar com o pai como possuidor do pênis, e de a menina reconhecer o homem como aquele que o possui. (LACAN, 1958-1999, p. 203).
Conforme essa resolução, na condição masculina o rompimento com esse romance familiar irá culminar na internalização da autoridade paterna, enquanto superego, uma vez que o menino irá se descolar da mãe por medo da castração. Já na condição feminina se coloca uma reinvindicação de completude, a menina irá culpar a mãe pela castração, e permanecerá uma falta a se realizar.

Veremos adiante que essas questões, referentes ao desejo e a sexualidade, irão irromper novamente na adolescência, sendo que as identificações assumidas na passagem do Édipo se mostrarão insuficientes para dar conta das relações fora da família.


DA LATÊNCIA AO SUJEITO ADOLESCENTE: DESLOCAMENTOS E RESSIGNIFICAÇÕES
Após a dissolução do complexo de Édipo, se inicia o período da latência, anterior à chegada das manifestações fisiológicas da puberdade. Conforme Freud desenvolve no seu texto “A dissolução do complexo de Édipo”, a fase fálica que se apresenta no complexo de Édipo é submersa e sucedida pelo período de latência, momento em que a ameaça de castração faz com que as catexias libidinais de objeto sejam abandonadas:
As tendências libidinais pertencentes ao complexo de Édipo são em parte dessexualizadas e sublimadas (coisa que provavelmente acontece com toda transformação em uma identificação) e em parte são inibidas em seu objetivo e transformadas em impulsos de afeição. Todo o processo, por um lado, preservou o órgão genital – afastou o perigo de sua perda – e, por outro, paralisou-o – removeu sua função. Esse processo introduz o período e latência, que agora interrompe o desenvolvimento sexual da criança. (FREUD, 1924-1996b, p.198).
Essa interrupção do desenvolvimento sexual deve ser entendida como uma fase necessária de organização psíquica, de elaboração das leis paternas e da castração. Nessa fase de organização, o sujeito que antes se colocava no papel central do drama familiar retira-se de cena para iniciar um período de observação e escuta, inicia “uma época de coleta subjetiva e reflexão” (CORSO, 2004, p.137). A consistência dessa elaboração e organização psíquica será posta à prova mais tarde, na passagem adolescente do familiar ao social.

A fase de latência vai se encerrando na medida em que a puberdade começa a provocar as primeiras mudanças fisiológicas, uma vez que essas mudanças vão despertar a sexualidade até então silenciada. Freud, no texto “Três ensaios sobre sexualidade”, apresenta a puberdade como o momento em que irão se introduzir “as mudanças que levam a vida sexual infantil a sua configuração normal definitiva” (FREUD, 1905-1996c, p. 196). Estas mudanças dizem principalmente dos deslocamentos pulsionais que irão se realizar. A pulsão sexual que era predominantemente autoerótica agora encontra o objeto sexual. Dessa forma, as pulsões parciais se conjugam, e as zonas erógenas passam a subordinar-se ao primado da zona genital.

Segundo Rassial (1999b), essa posição dominante que a genitalidade passa a ocupar para o sujeito irá produzir uma mudança de estatuto e de valor do corpo na adolescência:
[...] por um lado, o ser humano só conquista sua identidade na pertença a um dos dois sexos, numa lógica que pode ser dita fálica, porque funda uma dissimetria entre “os que teriam” e “os que não teriam”; por outro lado, é o outro que detém o poder de reconhecer neste corpo um corpo genitalmente maduro, desejável e desejante [...] não se trata apenas de um reajuste, mesmo difícil, da imagem na adolescência, mas sim de uma modificação do valor mesmo do corpo, tal qual funcionava para a criança: o portador do olhar, privilegiado, não é mais um dos pais, mas um semelhante cujo desejo está ele mesmo engajado. (RASSIAL, 1999b, p. 18-19).
A relação dessas mudanças corporais com o desejo também é apresentada por Corso, a qual nos diz que “a novidade que faz a virada da puberdade é a assunção do desejo de um desejo, é o processo de saber-se ativo na produção do desejo de que sou objeto” (CORSO, 2004, p. 143). Saber-se ativo na produção de um desejo implica um movimento de reapropriação ou ressignificação corporal, uma vez que o corpo púbere está inicialmente na ordem do real, como um acontecimento desconhecido que precisa ser significado, simbolizado. Essas modificações reais da puberdade, que inicialmente não são simbolizadas, “excedem o corpo imaginário” (RASSIAL, 1999b, p. 19), ou seja, excedem a imagem do corpo que havia sido constituída na infância, no estádio do espelho, e que era sustentada pelo olhar dos pais. Dessa forma, as identificações e as resoluções do estádio do espelho e do complexo de Édipo se mostram insuficientes, mas também irão constituir a base para ressignificar o corpo púbere.

Como visto anteriormente, na infância o encontro com a imagem do espelho vai possibilitar, com a sustentação simbólica do Outro primordial9, um reconhecimento e apropriação do corpo infantil, até então sentido como despedaçado. Na adolescência, a operação do estádio do espelho se reconstitui, uma vez que “é como se seu corpo precisasse ser novamente contido, reescrito por significante” (BACKES, 2004, p. 38). Trata-se agora de um novo corpo, dotado de atributos sexuais que num momento anterior pertenciam aos outros adultos, e que agora o adolescente os encontra na sua própria imagem, organizando uma nova posição para o sujeito. Posição essa quanto à sexuação, da qual o adolescente ainda interroga-se e busca uma apropriação.

Ao mesmo tempo em que ressignifica o próprio corpo, o corpo do semelhante também é revestido de novos sentidos. Este corpo do outro “entra em cena como objeto possível do desejo, sobre o qual afluem julgamentos, estéticos sobretudo, o que, em retorno, designa este outro como também sujeito do desejo” (RASSIAL, 1999b, p. 21). Voltando-se para si, o adolescente busca situações que o permitam experimentar as possibilidades ativas do seu corpo em relação ao desejo. Rassial (1999b) exemplifica essas situações como a prática de esportes e os jogos de sedução, em que o adolescente se coloca como objeto do desejo do outro.

Apresenta-se então a necessidade de reconstituição da operação especular, uma vez que a consistência imaginária do Outro passa a ser questionada. A sustentação que vinha dos objetos pulsionais representados na voz e no olhar do Outro deve se encontrar agora no próprio sujeito, ou conforme Rassial: “trata-se de apropriar-se plenamente do olhar e da voz da Mãe, enquanto na infância o olhar e a voz do sujeito são sustentados pelo Outro” (RASSIAL, 1999b, p.49). Quanto a isso Rassial (1999b) também aponta que a redistribuição pulsional se coloca de forma diferenciada para a moça ou o rapaz, eles não se apropriam desses objetos da mesma maneira: na condição feminina a pulsão escópica fica acentuada, enquanto que na condição masculina é a pulsão vocal que se acentua.



Rassial (1997) também define a adolescência como um tempo em que o Outro, representado pelos pais, está em pane. Essa pane se justifica se considerarmos que é na adolescência que “a promessa edípica revela-se enganadora, agora que a puberdade fez do corpo da criança um corpo semelhante e da mesma matéria que o do adulto” (RASSIAL, 1997, p. 189). A criança aceita a proibição do incesto e renuncia ao gozo do Outro, na esperança de que no futuro ela possa ter acesso ao gozo e ao falo. Porém, o adolescente irá se deparar com o que Lacan (1985) vai chamar de o impossível da relação sexual. O gozo total renunciado, que se imaginava encontrar no exercício sexual da genitalidade, não se mostra acessível, sendo que encontrará apenas o gozo parcial. Nesse sentido, a metáfora paterna entra em questão:
O que importa aqui é que essa pane das figuras do Outro, deixando vazio o horizonte da palavra e o lugar de um suposto saber, coloca em causa o Nome-do-Pai como ancoragem desse Outro recentemente ameaçador e doravante incerto. (RASSIAL, 1997, p. 191).
Dessa forma, a identificação, necessária para posicionar o corpo adolescente, dotado de novo estatuto e valor, na relação com o outro social e no encontro sexual, não será mais sustentada pelo Outro encarnado na figura dos pais. Nesse momento, o adolescente irá buscar em outros semelhantes um significante que valide sua existência e seu corpo como algo desejável. Esse outro, que fará a mediação simbólica que permita novas identificações, Rassial irá chamar de Outro sexo:
O parceiro sexual do adolescente, quer haja ou não ato sexual entre eles, deve conjugar em si três qualidades dificilmente conciliáveis: primeiramente, deve ser um semelhante, mesmo que sexuado diferentemente; em segundo lugar, para ser desejado, deve atrair por seu corpo, considerado como um objeto; em terceiro lugar, só pode ser amado se tomar a vez dos pais como referentes últimos das palavras, isto é, se puder sustentar uma figura ideal do Outro sexo (com um O maiúsculo, para diferenciá-lo do outro, semelhante), como os pais encarnaram, por um tempo, este Outro absoluto. É sob o olhar múltiplo deste outro, ao mesmo tempo semelhante, objeto e pertencente ao Outro sexo, que o corpo do adolescente muda de estatuto e de valor. (RASSIAL, 1999b, p.18).
Que os pais se retirem na adolescência, que sua imagem enquanto Outro entre em pane, é condição essencial, uma vez que na sexualidade não há compartilhamento em âmbito familiar. Coloca-se nesse ponto um limite, que é o limite da castração. Sendo ainda necessária uma referência simbólica que sustente a construção de identificações, se coloca a importância da relação com o Outro sexo na adolescência. É essa passagem do Outro primordial ao Outro sexo que caracteriza a passagem adolescente. Conforme Backes, uma nova identidade será constituída “a partir da ‘invenção’ de um lugar; passagem do familiar ao social, da afirmação de si, do falar em nome próprio, numa reelaboração do espelho e uma nova simbolização dos traços que o espelho ofereceu” (BACKES, 2004, p. 40).

Nesse sentido, se coloca também a importância da “rua” para os adolescentes, do estar fora de casa. Da mesma forma, se entende a busca de pertencimento aos grupos, o lugar das amizades, e a frequente adoção de modos específicos de se vestir ou de falar (uso de gírias). Todas essas características comuns na adolescência se apresentam como possíveis identificações que darão sustentação a imagem do eu em ressignificação. Para que esse movimento de reposicionamento subjetivo possa ocorrer, é preciso que a inscrição da metáfora paterna tenha se efetivado:


É a consistência que o significante paterno tem no discurso materno que possibilitará a passagem deste primeiro momento identitário, da relação ao Outro primordial e de um lugar designado (identidade), para o lugar das identificações possíveis. (BACKES, 2004, p. 40).
É sobre essa consistência do significante paterno que Rassial (1997) se refere, quando define a adolescência como um momento em que ocorre uma operação de validação do Nome-do-Pai além da metáfora paterna. A adolescência está repleta de momentos extremos, de irrupção da dimensão do real, que demandam uma simbolização para a qual o sujeito ainda vacila, devido a essa operação de validação do Nome-do-Pai ainda não estar concluída. Esse mesmo autor considerou que a adolescência aparece como um momento de loucura, sendo que muitas vezes se torna difícil fazer um diagnóstico diferencial entre episódios delirantes adolescentes de estrutura neurótica e crises agudas de uma psicose já constituída.

Rassial (1999b) coloca três aspectos da adolescência que aproximam esse momento da loucura: em primeiro lugar, é frequentemente nesse momento que irá ocorrer uma entrada na psicose, sendo que os primeiros surtos podem ocorrer nas crises de adolescência; em segundo lugar, os adolescentes poderiam corresponder a um estado-limite, ou um diagnóstico de borderline, que também é definido como “adolescência tardia”, ou psicose infantil ainda não definida como psicose adulta; e em terceiro lugar, as questões do sujeito adolescente sobre seu corpo, sua imagem perante o Outro, seu papel sexual e sua inscrição na ordem social se apresentam semelhantes às questões que surgem na psicose.

A passagem ao social e o posicionamento quanto à sexuação serão as experiências que vão determinar a eficiência do significante paterno. A operação poderá ser de validação ou invalidação, e “pode ocorrer de uma só vez ou exigir um processo durante o qual diversas tentativas farão avizinhar o adolescente com as diversas estruturas clínicas possíveis” (RASSIAL, 1997, p. 194). A partir disso, se fará possível novas identificações referenciadas a Nomes-do-Pai, no plural, pois vão além dessa inscrição primeira. Um exemplo desses possíveis Nomes-do-Pai são as profissões, que ocupam um lugar simbólico de identificação para o sujeito, cuja escolha frequentemente provoca angústia ao adolescente.

A angústia é, conforme Lacan (2005), um afeto estrutural que aparece em momentos extremos, nos quais algo de irrepresentável se apresenta e provoca uma desorganização subjetiva. A adolescência como um tempo psíquico em que irrupções do real provocam desordens simbólicas, traz a angústia como um afeto inevitável em diversos momentos. Dessa forma, a escuta clínica se coloca como um importante recurso, no qual o sujeito poderá simbolizar esse afeto através das palavras, permitindo uma reorganização subjetiva e um reposicionamento do sujeito.

Em relação a essa escuta clínica do sujeito adolescente, Rassial (1999b) nos traz importantes apontamentos sobre as especificidades da condução da análise na adolescência. Entre elas, temos as posições em o que o analista pode ser colocado, sendo essas: de adulto, de cúmplice, ou de mestre. Esse autor afirma que a transferência com o adolescente vai assumir traços diferenciados em cada uma dessas posições, sendo que o analista deve estar atento para identificar as armadilhas que poderão aparecer ao assumir uma de tais posições, sabendo o momento certo de reposicionar-se de forma a sustentar um laço transferencial que permita o trabalho psíquico do sujeito adolescente.

Esse trabalho psíquico também é questionado por Rassial (1999b), no sentido de qual seria o objetivo da análise do adolescente, ou qual seria o fim dessa análise. Considerando que a adolescência invariavelmente será acompanhada de conflitos subjetivos e angústias, e que esses são constitutivos, devemos atentar para o fato de que em muitos casos não se trata de visar uma “cura”, mas sim de sustentar uma escuta que permita as passagens que farão com que o sujeito se aproprie de seu sintoma. O sintoma aqui tomado no sentido estrutural, aquilo que Lacan chamou de sinthoma: “alguma coisa que permite ao simbólico, ao imaginário e ao real continuarem juntos” (LACAN, 1976-2007, p. 91). Nesse sentido, na adolescência “não se trata de visar uma cura, isto é, a queda de um sintoma que veio em excesso perturbar um conjunto: ele está precisamente no momento de apropriação do sintoma” (RASSIAL, 1999b, p. 169). Portanto, é preciso que a escuta clínica desse momento psíquico seja capaz de acompanhar esse tempo de transição que irá resultar na escolha do sintoma, e em uma apropriação do sujeito de sua posição frente ao social e ao seu desejo.


CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com o objetivo de ampliar os saberes acerca das especificidades do sujeito adolescente, e de levantar questionamentos acerca do lugar da escuta clínica nesse momento psíquico, desenvolvemos nesse artigo alguns entrelaçamentos teóricos possíveis da adolescência a partir da teoria psicanalítica. Consideramos a importância da compreensão das singularidades psíquicas que ocorrem na adolescência, não só para sustentar a escuta dos sujeitos adolescente, como também para trabalhar as reminiscências que surgem na análise de adultos, para os quais a passagem adolescente ainda faz questão.

Compreendemos a complexidade da adolescência enquanto momento psíquico, de forma que as operações que se organizam nesse tempo são centrais na constituição da subjetividade, determinando a forma como sujeito irá se posicionar na sua relação com os outros e com os acontecimentos de sua vida daí para frente. Além disso, ao tomar a adolescência como um conceito que surge na modernidade, foi possível situar a relevância de compreender também o discurso social no qual o sujeito em questão está inserido, uma vez que os elementos discursivos de cada tempo provocam efeitos na vida psíquica de cada um.

Longe de ser uma simples transformação corporal determinada pela puberdade, a adolescência se apresenta como uma passagem com operações subjetivas determinantes para a história do sujeito. Não se trata de “apenas uma fase que passa”, conforme é definida frequentemente, mas sim de uma passagem que coloca em questão a constituição psíquica e a possibilidade de o sujeito posicionar-se em relação a seu desejo e ao seu lugar no social.

Dessa forma, a escuta clínica do sujeito adolescente também possui singularidades. Ao nos depararmos com as questões da adolescência, devemos ter o cuidado de não nos precipitarmos em direção à eliminação do sintoma, uma vez que esse ainda não está determinado e apropriado pelo sujeito. Sustentar uma escuta atenta da angústia desse momento psíquico, com intervenções precisas e pontuais, poderá permitir essa necessária apropriação do sintoma, transcorrendo de forma a possibilitar ao sujeito a autonomia para responder em nome próprio e lidar com as demais inquietações que o irão acompanhar para além da adolescência.


CONSIDERATIONS ABOUT ADOLESCENCE FROM FREUDIAN-LACANIAN PSYCHOANALYSIS
Abstract: This article focuses on adolescence as a central theme as a complex psychic moment, considering the importance of the psychic operations of that time as determinants of the position of the subject in relation to the social and his desire. We work the theme based on a bibliographical research, based on the psychoanalytical theory, with the objective of deepening the knowledge about the adolescent subject and the clinical listening of adolescence. The article makes a theoretical course, first approaching some aspects of the emergence of the concept of adolescence in our culture, and later develops the questions that unfold on adolescence, as well as the marks of this psychic process in the subjective constitution of the structural symptom.
Keywords: Adolescence. Psychoanalysis. Clinical listening. Subject. Psychic constitution.
Notas

1 “Termo empregado como substantivo por Jacques Lacan, introduzido em 1953 e extraído, simultaneamente, do vocabulário da filosofia e do conceito freudiano de realidade psíquica, para designar uma realidade fenomênica que é imanente à representação e impossível de simbolizar. Utilizado no contexto de uma tópica, o conceito de real é inseparável dos outros dois componentes desta, o imaginário e o simbólico, e forma com eles uma estrutura.” (ROUDINESCO; PLON, 1998, p. 644-645).

2 “Utilizado por Jacques Lacan a partir de 1936, o termo é correlato da expressão estádio do espelho e designa uma relação dual com a imagem do semelhante. Associado ao real e ao simbólico no âmbito de uma tópica, a partir de 1953, o imaginário se define, no sentido lacaniano, como o lugar do eu por excelência, com seus fenômenos de ilusão, captação e engodo.” (ROUDINESCO; PLON, 1998, p. 371).

3 “Termo extraído da antropologia e empregado como substantivo masculino por Jacques Lacan, a partir de 1936, para designar um sistema de representação baseado na linguagem, isto é, em signos e significações que determinam o sujeito à sua revelia, permitindo-lhe referir-se a ele, consciente e inconscientemente, ao exercer sua faculdade de simbolização. Utilizado em 1953 no quadro de uma tópica, o conceito de simbólico é inseparável dos de imaginário e real, formando os três uma estrutura. Assim, designa tanto a ordem (ou função simbólica) a que o sujeito está ligado quanto a própria psicanálise, na medida em que ela se fundamenta na eficácia de um tratamento que se apoia na fala.” (ROUDINESCO; PLON, 1998, p.714).

4 “Termo empregado em psicanálise para designar o processo central pelo qual o sujeito se constitui e se transforma, assimilando ou se apropriando, em momentos-chave de sua evolução, dos aspectos, atributos ou traços dos seres humanos que o cercam.” (ROUDINESCO; PLON, 1998, p. 363).

5 O termo “mãe” não designa aqui uma pessoa concreta, mas sim o lugar ocupado por quem desempenha a função materna, a partir de um discurso desejante, no qual a criança é o objeto sobre o qual recai esse desejo pela via significante.

6 “Termo introduzido por Ferdinand de Saussure (1857-1913), no quadro de sua teoria estrutural da língua, para designar a parte do signo linguístico que remete à representação psíquica do som (ou imagem acústica), em oposição à outra parte, ou significado, que remete ao conceito. Retomado por Jacques Lacan como um conceito central em seu sistema de pensamento, o significante transformou-se, em psicanálise, no elemento significativo do discurso (consciente ou inconsciente) que determina os atos, as palavras e o destino do sujeito, à sua revelia e à maneira de uma nomeação simbólica.” (ROUDINESCO; PLON, 1998, p. 708).

7 Consideramos aqui a função paterna referida aos registros do Real, Imaginário e Simbólico de Lacan. No texto “Os três tempos do Édipo”, Lacan afirma que para exercer a função paterna o pai precisa estar referenciado como potência fálica no discurso materno, e por isso nem sempre é o genitor quem irá exercer a função paterna. Dessa forma, teremos nos três tempos a presença do pai real que intervém na realidade, o pai imaginário com quem a criança irá rivalizar, e o pai simbólico responsável pela inscrição da metáfora paterna.

8 “Termo criado por Jacques Lacan em 1953 e conceituado em 1956, para designar o significante da função paterna.” (ROUDINESCO; PLON, 1998, p. 541).

9 O Outro primordial representa aqui o que Rassial chamou de a Mãe primordial, para representar o Outro ainda encarnado na figura que se ocupa da função materna com o bebê, ou “aquela que dera lugar a outras encarnações possíveis do Outro, no estádio do espelho” (RASSIAL, 1999b, p. 44). O Outro primordial encarnado na mãe irá dar lugar às representações simbólicas do Outro, a Mãe primordial se apaga e deixa os traços identificatórios que deverão ser interiorizados pelo sujeito.

REFERÊNCIAS

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______. O Seminário, livro 8: A transferência (1960-1961). Tradução Dulce Estrada. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1992.

______. O Seminário, livro 5: As formações do inconsciente (1957-1958). Tradução Vera Ribeiro. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1999.

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______. O Seminário, livro 23: O sinthoma (1975-1976). Tradução Sérgio Laia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2007.

RASSIAL, Jean-Jacques. A passagem adolescente: da família ao laço social. Tradução Francine Roche. Porto Alegre: Artes e Ofícios, 1997.

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______. O adolescente e o psicanalista. Tradução Lêda Bernardino. Rio de Janeiro: Companhia de Freud, 1999b.

­­ROUDINESCO, Elisabeth; PLON, Michel. Dicionário de Psicanálise. Tradução de Vera Ribeiro e Lucy Magalhães. Rio de Janeiro: Zahar, 1998.
Recebido em: 23.02.2017. Aprovado em: 00.00.0000.
GEOVANA DA SILVA FERREIRA

Graduada em Psicologia pela Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ). Email: geovana_sf_@hotmail.com

MARCELE TEIXEIRA HOMRICH RAVASIO

Psicóloga, Mestre em Educação pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos) e Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Docente do Instituto Federal Farroupilha e da Universidade do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – UNIJUÍ.



Email: marcele.ravasio@iffarroupilha.edu.br


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