Conhecendo o seu Aluno



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Observação Direta

Observar uma criança nas suas ações e reações quotidianas é a maneira mais natural de conhecê-la, e compreendê-la. É também uma estratégia muito empregada pelos professores e educadores no seu


trabalho com as crianças pequenas e alunos especiais.

Uma grande vantagem da observação é a capacidade de auto-correção, ou seja, erros de observação, primeiras impressões ou eventos esporádicos, que aconteceram por acaso ou por conjunturas aleatórias ou incomuns, tendem a ser corrigidos e eliminados, ou percebidos sob nova luz, à medida em que a própria observação se acumula, e ajuda a formar configurações maiores sobre o modo de ser da criança observada. Para ser auto-corretiva a observação deve, obviamente, estender-se por espaços de tempo


razoavelmente longos.

O problema maior que os cientistas da Educação e Psicologia Infantil têm, ao utilizar a observação direta como instrumento de pesquisa, é o tempo que é necessário para que a validade e confiabilidade do material observado sejam estabelecidas. Na situação escolar, longe de ser um problema, este elemento está a favor do professor, pois ele vive e convive com a criança diariamente, na intimidade da sala de


aula, por longos períodos de tempo.

Não se pode ignorar, por outro lado, que seja em que situação for, a observação direta é um instrumento de estudo sujeito a certo número e variedade de riscos, o que acaba por torná-lo frágil como método científico. O primeiro desses riscos é o julgamento precoce, a rotulação, a interpretação de fatos isolados em termos de características ou traços pessoais. A esse risco são mais vulneráveis as pessoas inexperientes ou pouco cuidadosas em observar. É também comum verificar em estudantes, onde o conhecimento teórico está apoiado noutros conhecimentos teóricos e não há ainda uma prática acumulada e suficientemente sedimentada para organizar melhor, e dar um sentido mais real aos conceitos. Nessas condições, o observador pauta-se, não por "observar" e captar o que está a acontecer, mas por buscar as "causas" ou possíveis "explicações" do que pensa que observou, sem haver completado, ou mesmo percebido, o que, objetiva ou subjetivamente, se passa na situação.

Julgamentos precoces são quase sempre expressos em termos do verbo ser, sem dar muitas pistas aos outros do que, de fato, aconteceu. Assim, uma criança que se senta só na sala de aula, brinca sozinha no
recreio, e ocupa-se preferencialmente de atividades solitárias é "observada" por alguém inexperiente, ou pouco objetivo, como "sendo solitária" ou "tímida", ou até mesmo "tendo problemas de relacionamento com os colegas".
Ao observador experiente, porem, esse fato por si só não diz nada, além de que a criança senta-se só à mesa, brinca sozinha ou ocupa-se preferencialmente em atividades solitárias, como desenhar, ouvir música ou folhear livros. Timidez, solidão ou problemas de relacionamento não são passíveis de observação direta. É o estudo global e longitudinal da criança que pode, eventualmente, indicar a possibilidade de haver raízes comuns a certos padrões de comportamentos observados ao longo do tempo.

Outro risco que se corre na observação de um grupo de crianças, como é o caso da sala de aula, é que aquelas que apresentam características acentuadas, para mais ou para menos, são mais visíveis ao observador que a chamada "média", ou "maioria invisível". Assim, as pontas são observadas e o meio sofre apenas o efeito da generalização. É evidente que esse fato nada ajuda o planejamento educacional apropriado a cada criança.

Assim sendo, num grupo de vinte crianças, vêem-se logo os "mais" e os "menos": as mais ativas, os mais falantes, as mais risonhas, as mais tristes, os mais levados... e os menos falantes, menos participantes, ou menos vivos... Ora, esses representam pela lei das probabilidades, mais ou menos 10% de cada lado da curva, assim a nossa habilidade de observar vai ser empregada somente em 20% do grupo, ficando 80% sem muitas hipóteses de serem notados. Assim, nesse grupo de vinte crianças, se
não estivermos atentos a isso, vamos observar apenas 4 ou 5 e ficar com a ilusão de que estudamos todas as crianças, embora não possamos, de fato, dizer qualquer coisa sobre as 15 ou 16 que não
sobressaíram para "mais" ou para "menos" em alguma coisa. É preciso evitar, nas situações grupais, que certas proporções de participantes tomem mais tempo de observação que outras, seja por que razões forem.

Um outro risco que corremos na observação direta é mesclar o conteúdo interno do observador com fatos observados na situação. O observador é um ser humano e, por isso, trabalha a partir do seu próprio quadro referencial pessoal, e da sua própria visão do mundo. Compreende-se perfeitamente que cada um só possa ver com os olhos que tem, mas há que se estar tão alerta quanto possível, para se evitar derramar o próprio conteúdo interno no que se está tentando perceber e observar na criança.

O treino em atenção, objetividade e postura científica ajudam a corrigir essa tendência no observador. Parte desse defeito de observação deve-se à inclinação natural que temos para ver as coisas da maneira como já foram vistas, e à dificuldade de se integrar novas observações em esquemas já delineados,
principalmente quando os fatos novos estão em desarmonia ou desacordo com o que já se observou anteriormente.

Novamente, se o observador se apressa a formar, prematuramente, conceitos sobre o que a criança "é", ele terá maior dificuldade em perceber e integrar fatos observados que não confirmem esses conceitos. Se uma criança é vista, logo nos primeiros contactos, como "tímida", o que é um julgamento de característica pessoal, e em subseqüentes observações demonstra conviver bem com as outras crianças e comportar-se com segurança nas situações sociais, é provável que esses segundos eventos sejam observados como "está melhorando" ou""está tentando vencer a timidez", pois, uma vez estabelecido um conceito, no fórum interno do observador, ele ir-se-á derramando nas outras situações. Essa falta de


flexibilidade na observação é que dificulta entender novas situações e dados de observação.

E, finalmente, um outro risco inerente à observação é o chamado "efeito do halo", que implica o iluminar uma situação nova com outra já estabelecida. Por exemplo, o professor a quem se diz que vai receber uma turma de alunos muito insubordinados, ou muito lentos, por exemplo, tenderá a estender essa pré-concepção aos eventos que observa; também o professor que recebe, no seu grupo, um irmão de um antigo aluno, tenderá a estender ao seu aluno atual aquilo que aprendeu sobre o irmão, no ano passado.

Outras vezes são conhecimentos teóricos e generalizações que dificultam o ato de observar uma criança; por exemplo, quando se acredita que "as crianças deficientes mentais são assim"... se a criança tem sinalização anterior de deficiência mental ela já é "vista" sendo assim; ou crianças de "classe pobre" são assim, ou "filhos de psicólogos" são assim... etc, etc. Pode se afirmar que toda e qualquer generalização ou pré-conceito, se não estiverem sob perfeito controle, tenderão a vazar para a observação, e dificultar que a criança seja vista e estudada como o indivíduo único e original que é.

Enfim, a observação direta é uma das maneiras mais práticas e mais eficientes de se estudar as crianças, mas para que traga essas vantagens são necessários alguns cuidados:


1. Objetividade, clareza, simplicidade...

Considera-se a observação como uma coleta de dados, e dados concretos sobre uma criança, como uma primeira fase de um estudo global, cujo objetivo é pôr em relevo o que a criança faz, diz, expressa, e como age e responde, e não sobre o que ela é ou deixa de ser. Eventos muito íntimos, abstratos e não captáveis pelos sentidos, como sensações, pensamentos e sentimentos profundos não estão, via de regra, disponíveis à observação direta, embora possam ser, a longo prazo, configurados em padrões de observação realizados objetivamente.

2. Continuidade, sistematização e ordenação

Para favorecer a sistematização e continuidade da observação, são muito úteis os guias, roteiros e grades de observação periódica. Tanto os roteiros e fichas de observação individual, como as grades coletivas para estudo de grupos, visam assegurar que todos os itens relevantes ao estudo da criança sejam observados, o que poderia não acontecer na observação espontânea e assistemática.

3. Verificação de validade

Finalmente, como um controle de validade, a observação feita pelo professor deve ser comparada e completada com observações feitas por outras pessoas que também lidam com a criança noutras situações da vida escolar.




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