Capítulo 3 a infância nos livros de leitura



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Capítulo III

As infâncias presentes nos livros de leitura: significados e representações


Neste capítulo, abordaremos as infâncias presentes nas lições e nas gravuras dos livros de leitura de Abilio. Optamos novamente por organizar o texto de forma temática, de modo a trazer as lições que inseriam a criança no contexto escolar, familiar e religioso. Contudo, antes de partirmos para esta análise, discorreremos sobre a inserção do livro de leitura na sociedade brasileira, caracterizando-o em seu espaço de produção, comercialização, distribuição, além de abordarmos aspectos como linguagem, quantidade e demanda deste material, pois entendemos que não é viável partirmos da análise pura e objetiva dos livros sem a compreensão de sua história e de seus significados para a sociedade do período.

Abilio registrou no prólogo de seu Primeiro livro (1866): “Um livro próprio para leitura de crianças é coisa dificilima de fazer-se; muito mais difícil mesmo do que me figurava antes de empreender a composição do presente”. O autor, a exemplo de outros intelectuais do período, criticava os livros elaborados para agradar às ‘pessoas esclarecidas’, sobretudo as obras com estilo, linguagem e assunto não apropriados para crianças entre sete e onze anos de idade, pois os meninos as liam sem nada entender, tornando-se ‘autômatos e verdadeiros papagaios’. Argumentava, portanto, a favor de livros elaborados de acordo com compreensão da criança e contra a leitura penosa e enfadonha.

A opinião de Abilio, com vistas a enaltecer o livro escolar, era de que nem o mais inteligente e zeloso professor seria capaz de instruir sem bons livros. Antes mesmo de iniciar sua produção didática, já alertava para o ‘descaso’, segundo ele, provindo dos responsáveis pela instrução, os quais cuidavam exclusivamente ‘da política’, não colocando seus talentos na composição de obras adequadas ao serviço dos meninos e do povo. Criticava, além da linguagem sisuda, que não atendia às particularidades da infância escolar, o número reduzido de livros para o ensino da leitura. Em 1872, registrou no prólogo de seu Terceiro livro:


Entretanto quantos e quaes os livros que se distribuem nas escolas? Bem raros são os que podem ser entendidos, e lidos portanto com interesse e proveito pelos discipulos; e alguns conheço adoptados, cuja leitura mal poderia convir para adultos pouco esclarecidos. Referindo-me a taes livros, eu já tive occasião de dizer que – si houvesse deliberado proposito de perpetuar a materialidade do ensino em nossas aulas primarias não seria possivel fazer-se mais apropriada escolha e distribuição de livros! E esses mesmos improprios livros, sabeis em que proporção se distribuem? Na provincia da Bahia, como tive occasião de verificar o anno passado, a proporção de livros distribuidos nos 9 annos ultimos foi approximadamente de 1 para 500 meninos! Quer isto dizer que a maior parte dos meninos aprendem a ler sem livros, servindo-se, principalmente nas localidades centraes ou pouco consideraveis, das cartilhas do Pe. Ignacio, de bilhetes e de cartas, (ás vezes, oh Deus! Com que lettra e orthographia!) ou de gazetas que seus paes lhe fornecem , ou dos velhos autos, pelo commum indecifraveis, que os proprios mestres alcançam dos tabelliães do logar! (1890, p.8).

Para o autor, este era o motivo dos meninos saírem da escola aos treze, quatorze anos, no mais ‘lastimoso estado de ignorância’, sem o hábito de pensar e sem valorizar minimamente o que liam179.

O discurso de Abilio, apesar de exagerado, encontrava ressonância em algumas falas do período. Diferentes registros apontam a precária situação dos poucos materiais existentes nas escolas do Brasil oitocentista180. Não havia muito material do que se reconhece como livro didático, utilizava-se alguns poucos clássicos da literatura internacional e as crianças aprendiam a leitura nos abecedários, em toscas cartilhas, papéis de cartórios e cartas manuscritas que professores e pais de alunos forneciam181. Havia manifestações referentes a este respeito, entretanto estes discursos se justificavam por alguns fatores que influenciavam uma boa parte da sociedade ilustrada no período.

A linguagem apropriada para a infância, embora aparentasse ser avançada para a época, já era defendida na França por diversos intelectuais, desde o fim do século XVIII. Buisson (1887), em seu verbete sobre o livro escolar, citou Condorcet que, em seu Relatório para o legislativo, registrou, em 1793, a necessidade de se publicarem livros que não causassem fadiga à infância, proporcionando-lhe uma instrução fácil, agradável e, sobretudo, útil.

No discurso da intelectualidade e de homens públicos do Brasil imperial, esta preocupação também estava inclusa. Em 1869, o ministro Paulino José Soares, revelou que, devido à ‘inteligência precoce’ dos meninos, convinha que seus livros fossem escritos por homens entendidos, pois: “Temos visto livros dedicados à instrução da infância cujo contexto é um excessivo pedantismo; outros vicios no método ou fastidioso, narcotizam o leitor ao invés de provocar a curiosidade”. Para o ministro, o maior defeito das ‘mesquinhas e raras livrarias’ provinha da má escolha de seus poucos livros “pela maior parte de extrema aridez”. Defendeu, ainda, que as obras deveriam incitar a curiosidade das crianças além de estarem ao alcance da inteligência comum das “classes não letradas”, pois somente assim provocariam o gosto pelo hábito da leitura e despertariam o desejo do saber (Apud MOACYR, 1939, p. 561).

Almeida (1989, p.161), em 1889, enfatizou que os autores, ao escreverem suas obras, pensavam mais ‘em seus rivais’ do que nos alunos: “Pretendem mostrar que não ignoram nada do que se poderia ensinar sobre a matéria e crêem que nada dizem, se não disserem tudo”. Veríssimo (1985), no final do século XIX, registrou que estudara, de 1867 a 1876, em livros estrangeiros, alheios ao Brasil. Segundo o autor, ainda na década de 90, a maioria dos livros de leitura, se não era estrangeira de origem, o era de espírito. A falta de livros apropriados não se restringia, contudo, somente ao ensino primário, tendo Alambary Luz atribuído a deficiência da Escola Normal à ausência deste material: “Não temos compêndios apropriados à necessidade da escola, nem há facilidade de adquiri-los vertidos para o português porque a careza da impressão e a falta de leitores não anima os tradutores ao dispendioso e infrutífero trabalho deste gênero de publicações literárias” (apud CABRINI, op. cit., p.15).

A crença no poder do livro como depositário privilegiado do saber escolar e objeto de viabilização dos projetos educacionais, incluindo a formação de professores e alunos, com poucas diferenças, transparecia nos discursos de grupos conservadores católicos, positivistas ou cientificistas republicanos. De acordo com Bittencourt (1993), esta valorização partia do conceito que vigorava na França, no período da Revolução Francesa, de acordo com o qual um livro apropriado induziria a novos hábitos. O livro escolar deveria condicionar o leitor, refreando possíveis liberdades frente à palavra escrita. A permanência da concepção iluminista do poder da literatura escolar podia ser percebida no cuidado que a elite intelectual tinha em relação a isso, pois o livro escolar, diferentemente de outros, deveria resultar de um cuidadoso plano do poder constituído, articulado com outros saberes que definiam o saber escolar.

Tanto a necessidade de uma linguagem adequada para a infância como o número reduzido de livros, ressaltados de forma contundente por Abilio, afirmavam a importância deste material de forma generalizada. O Decreto Leôncio de Carvalho proclamou que a educação primária deveria ter caráter obrigatório e, para garantir a freqüência de meninos pobres, determinava a necessidade de fornecer-lhes vestuário, livros e demais objetos necessários aos estudos. A distribuição de livros para alunos pobres, apesar de constar na legislação, não se efetivou de forma concreta, a exemplo de tantas outras leis e regulamentos da instrução pública.

Nos relatórios de presidentes das províncias, de inspetores e diretores da instrução pública, a falta de recursos era o argumento principal para justificar a ausência deste material nas escolas182. Diante da necessidade de dotar as escolas desse tipo de material, uma boa parte dos responsáveis pela instrução nas províncias alegava que não havia outra opção se não a de recorrer às doações de ‘beneméritos autores’, editoras e homens da boa sociedade183.

O inspetor de instrução do Paraná alertou, em 1873, que, no ano anterior, as escolas públicas desta Província não haviam sido supridas de livros e outros materiais, fato que, em sua visão, representava “um sério obstáculo para a freqüência das aulas e adiantamento dos alunos”. Informou, ainda, que os professores, ‘com seus exíguos ordenados’, supriam os meninos mais necessitados deste material (apud MOACYR, 1934, p.283). O problema persistia em 1877, quando o presidente da mesma província solicitou à legislatura urgência de votar recursos para a compra de livros, ressaltando que cabia reconhecer a oferta de 3.000 exemplares das obras didáticas do Dr. Abilio Cesar Borges.

Em Minas Gerais, no ano de 1879, o presidente Rabelo Horta informou que, no último exercício, haviam sido distribuídos para os alunos pobres 4.781 livros, alguns oferecidos gratuitamente por Abilio. O presidente do Espírito Santo, em 1886, ao ressaltar a obrigação de oferecer compêndios aos alunos, lembrou que esta despesa deveria sair do fundo escolar, porém, como o fundo não havia sido executado e a verba orçamentária para a compra de mobílias e compêndios era insuficiente, precisou lançar mão de recursos extraordinários, traduzidos da seguinte forma:
Recorri ao barão de Macahubas, o notavel e benemerito educador, que não se demorou em oferecer os seguintes livros: primeiros livro de leitura, 500 exemplares; gramatica 200; geometria popular 200; segundos livros de leitura 200; terceiros livros de leitura 100; Lusíadas de Camões, 100; novo método para o ensino da língua francesa, 100 (Ibid. p.60).
Notamos por estes exemplos que a prática da doação supria, de certa forma, a carência de livros nas escolas e que estas doações não passavam desapercebidas, pois era grande o empenho para divulgar o nome dos beneméritos. Todavia não era comum a prática da doação, pois, nos relatórios oficiais, além das doações feitas por Abilio, não era expressiva a presença de outros autores.

Na década de setenta, o presidente do Paraná citou o oferecimento do livreiro Alves & Cia da Corte, que havia doado mil exemplares da Introdução ao livro à infância, mil exemplares da Aritmética de Otoni, mil de Geografia de Zaluar, cem dos Rudimentos de aritmética de Barbier e duzentos exemplares de Tabuadas do professor Povoa, da Corte (Ibid., 1939, p.297). O presidente do Sergipe informou sobre a doação de sessenta exemplares do Resumo de História sagrada, sessenta de Ortografia e outros tantos de Aritmética, feita pelo cidadão Francisco Teixeira de Faria (Ibid, p.44), para os alunos pobres das aulas da vila Itabaiana.

Arroyo (1990) registrou a doação para o governo Imperial, feita pelo barão de Paranapiacaba, de mil exemplares das Fábulas de La Fontaine, traduzidos pelo próprio autor, em 1886. Segundo Bastos (2002), Menezes Vieira também distribuiu gratuitamente suas obras, oferecendo às províncias do Maranhão, Paraná, Santa Catarina uma grande quantidade de seus trabalhos didáticos e, ao governo geral, exemplares do Manual para o Jardim de Infância (1882) e a coleção de quadros para o ensino intuitivo nas escolas primárias das Corte. Pode ter havido outras doações feitas por anônimos, porém, como a política da benevolência, neste período, era vastamente reconhecida, cremos que doar anonimamente não era uma prática corrente no período.

Cabia às províncias suprir as escolas de materiais para o ‘expediente escolar’, sendo responsabilidade dos professores e diretores solicitar a lista de materiais necessários, juntamente com o mapa de freqüência dos alunos. Desta forma, os protestos ocasionados pela falta de livros provinham também desta categoria. No levantamento de documentos realizado no Arquivo Histórico de Goiás (AHG), nos deparamos com várias justificativas de cunho apelativo para que os governantes cumprissem com a legislação184. Nota-se que eram necessários muitos argumentos, pois uma boa parte destes documentos registrava um não cumprimento pela província no que concernia a esta demanda, fato que gerava ofícios com relatos do tipo: “no corrente ano ainda essa escola não foi dotada com livros escolares”; “peço que providenciem com maior brevidade possível, pois já é o terceiro ofício que enviamos”. Alguns chegavam a alegar que, sem os livros solicitados, seria impossível cumprir a legislação em vigor. Constatamos, também, que alguns professores, preocupados com a situação, acabavam por arcar com este material para os alunos pobres. 185



A carência de livros estava na ordem do dia dos discursos de políticos, intelectuais, diretores, professores e autores. Debates, discussões, discursos e propostas para sanar esta ausência não faltavam, o que faltava eram os livros. Contudo, apesar da efervescência, esta não foi uma questão prontamente solucionada, pois, ainda no século XX, era notória a falta de materiais didáticos para as escolas públicas. Não podemos perder de vista que livros, didáticos ou não, eram material pouco acessível no período, sobretudo pelo preço. Contudo também não podemos deixar de ressaltar a pouca importância dada à instrução primária que, conseqüentemente, inviabilizava prover as escolas deste material.




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