AvaliaçÕes externas: prova brasil e projeto senna



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Prova Brasil
A Anresc (Avaliação Nacional do Rendimento Escolar) é uma das avaliações externas existentes na política educacional brasileira, passou a ser chamada de “Prova Brasil”, em 2007 nos documentos oficiais (OLIVEIRA, 2011).

A Prova Brasil foi criada pela Portaria Ministerial nº 931, de 25 de março de 2005, de acordo com este documento seus objetivos são:


a) avaliar a qualidade do ensino ministrado nas escolas, de forma que cada unidade escolar receba o resultado global;

b) contribuir para o desenvolvimento, em todos os níveis educativos, de uma cultura avaliativa que estimule a melhoria dos padrões de qualidade e eqüidade da educação brasileira e adequados controles sociais de seus resultados;

c) concorrer para a melhoria da qualidade de ensino, redução das desigualdades e a democratização da gestão do ensino público nos estabelecimentos oficiais, em consonância com as metas e políticas estabelecidas pelas diretrizes da educação nacional;

d) oportunizar informações sistemáticas sobre as unidades escolares. Tais informações serão úteis para a escolha dos gestores da rede a qual pertençam [...] (BRASIL, 2005).


Estas avaliações, como a Prova Brasil configuram-se em instrumentos que mensuram todo um sistema de ensino, são chamadas também de standards, apresentam características diferenciadas das avaliações que nós professores realizamos com nossos alunos, ao realizar diagnósticos sobre a aprendizagem, pois mensuram desempenhos de escolas e sistemas de ensino, não avaliam alunos individualmente e procuram fornecer informações para planejamento político.

Para ser elaborada a Prova Brasil, possui uma Matriz de Referência pautada em competências e habilidades, com 21 descritores de Língua Portuguesa e 28 de Matemática Estes descritores foram formulados buscando associação, ou cruzamento de competências e conteúdos (BRASIL, 1998; 2008).

O fato da Prova Brasil ser estruturada com base em competências nos despertou o interesse, para a realização de nossa pesquisa. Entendemos, que o sentido de que o uso da terminologia “competência” não ocorre ao acaso, esse conceito expressa concepções metodológicas, epistemológicas e principalmente uma necessidade de conciliar formação escolar e exigências do mundo do trabalho. A palavra competências é utilizada para transmitir confiabilidade e cientificidade a uma frase (ROPÉ; TANGUY, 1997).

Em nossa pesquisa estamos investigando as relações entre a gestão por competências e a crise econômica mundial vivenciada a partir de 1970. É devido a estas crises, que novos princípios do mundo produtivo migram para o contexto escolar, influenciando as avaliações, os livros didáticos, os currículos escolares, convertendo a gestão de competências em uma pedagogia escolar (RAMOS, 2011).

A perspectiva que tem fundamentado atualmente a elaboração da Prova Brasil, assim os documentos norteadores da educação brasileira, é a pedagogia das competências. Um dos principais teóricos que tem influenciado suas formulações é Perrenoud (BRASIL, 2008). Na visão deste autor, competência é a capacidade de agir rápido e eficazmente, sem negar conhecimentos, mas, sem se resumir a eles, competências não precisam ser adquiridas no ambiente escolar, tendo em vista que em qualquer lugar é possível aprender, na rua, no mercado, no teatro, etc (PERRENOUD, 1999a).

Comprometido com os processos de reforma educacional, Perrenoud (1999b), importa os princípios da gestão de competências do mundo produtivo para escolas. Ao tratar da questão da avaliação, entende que práticas tradicionais de avaliação devem ser superadas:


Dizer-se, talvez, de uma vez por todas que nenhuma inovação pedagógica maior pode ignorar o sistema de avaliação ou esperar contorná-lo. E concluir, a partir disso, consequentemente, que é necessário, em qualquer projeto de reforma, em qualquer estratégia de inovação, levar em conta o sistema e as práticas de avaliação, integrá-los à reflexão e modificá-los para permitir a mudança (PERRENOUD, 1999b, p. 75, grifos nossos).
Embora o autor trate particularmente de discutir avaliação escolar, suas ideias não deixaram de influenciar a avaliação externa e o SAEB, aspecto que pode ser observado no seguinte trecho: “[...] a avaliação tradicional é uma amarra importante, que impede ou atrasa todo tipo de outras mudanças. Soltá-la é, portanto, abrir a porta a outras inovações” (PERRENOUD, 1999b, p. 76).

Com base nestes princípios, ideias e concepções, em 1997 ocorreram modificações nas Matrizes de Referência do SAEB, que deixaram de avaliar conteúdos e passaram a avaliar competências:


No plano da concepção dos instrumentos cognitivos, a nova etapa aberta pelo SAEB-97 parece se caracteriza pelo abandono da perspectiva conteudista que fundamentou a elaboração das provas destinadas a aferir o desempenho educacional dos alunos nos três primeiros ciclos, em favor de um desenho que passa a associar a aprendizagem de conteúdos à aquisição de habilidades e competências cognitivas, tidas como passíveis de medição pelo tipo de testes aplicados (BONAMINO; FRANCO 1999, 19, grifos nossos).
No desenvolvimento da pesquisa constatamos que grupos comprometidos com a construção da Matriz de Referência do SAEB, tinham participado da elaboração dos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais), da reforma do ensino médio e da reestruturação curricular da Escola de Cadetes, em Campinas, e procuraram introduzir aspectos da vertente construtivista aos instrumentos avaliativos. Este grupo buscou abandonar uma lógica de avaliações pautada em fatos, conceitos ou fenômenos, para uma avaliação que exige o raciocínio (BONAMINO, 2002).

Em nossos estudos, temos observado que o Relatório “Educação um Tesouro a Descobrir” influenciou o processo de reformas e adoção da pedagogia das competências como norteadora do SAEB. Este documento, foi formulado por solicitação, contou com uma comissão de especialistas do mundo todo, causando grande repercussão na educação brasileira.

Na perspectiva do documento, a educação deve ser capaz de: “Juntar o conhecimento não-formal ao conhecimento formal, o desenvolvimento de aptidões inatas à aquisição de novas competências” (DELORS, 1996, p. 107). E, continua: “[...] no seio dos sistemas educativos que se forjam as competências e aptidões que farão com que cada um possa continuar a aprender” (DELORS, 1996, p.121, grifos nossos).

Esta concepção de um sistema educativo que forme “competências” deixou traços significativos no SAEB e em avaliações como a Prova Brasil. Por isso, para resolver os exercícios da Prova Brasil, o aluno deverá usar um tipo de inteligência, conceituada como inteligência fluída:


[...] a inteligência cristalizada (que prioriza o conhecimento) e inteligência fluída (que prioriza o raciocínio). A primeira refere-se à extensão e profundidade das informações adquiridas via escolarização, que geralmente são usadas na resolução de problemas semelhantes aos que se aprendeu no passado, ou ao ‘estoque’ acumulado de conhecimentos, isto é, esquemas organizados de informações sobre áreas específicas do conhecimento. A segunda refere-se à capacidade de processamento cognitivo, isto é, à capacidade geral de processar informações (por exemplo, relacionar idéias complexas, formar conceitos abstratos, derivar implicações lógicas a partir de regras gerais) ou às operações mentais realizadas quando se resolvem problemas relativamente novos, para os quais existem poucos conhecimentos previamente memorizados (PRIMI et.al., 2001, p. 157).
A metodologia que valoriza a inteligência fluída, não é usada apenas na Prova Brasil, mas também em provas de concursos públicos, em exames de vestibulares, no ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio), etc. Observamos que, a metodologia da Prova Brasil, permite que a resposta de um determinado exercício esteja no próprio exercício, não exigindo que o aluno tenha memorizado fórmulas, conceitos, fenômenos, etc. Assim, esta inteligência envolve um saber de ordem operacional, procedimental, onde o conhecimento científico, em si, perde centralidade e ganha espaço a ação.



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