Autora: Lucineia Silveira Toledo


Adolescência, sujeito, escrita, transmissão e mediação em Psicanálise



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Adolescência, sujeito, escrita, transmissão e mediação em Psicanálise
Pensar na questão da adolescência a partir da Psicanálise implica também em considerar o contexto sociocultural contemporâneo. O psíquico e o social, essa zona crítica entre o mundo interior, íntimo e secreto e os espaços compartilhados em uma cultura e em suas instituições, são múltiplos e oferecem um campo privilegiado de investigação (Viñar, 2013). A Psicanálise não desconsidera o papel da linguagem e da educação na transmissão de saberes. O próprio Freud atribui grande importância à educação, ressaltando o seu papel de transmissão simbólica. Para Freud, “quanto menos um homem conhece a respeito do passado e do presente, mais inseguro se mostrará seu juízo sobre o futuro” (Freud, [1927], 1976, p.15). Mas, ao mesmo tempo, esta educação de cunho humanista sempre foi interrogada por Freud. Para ele, há sempre uma parte que escapa à educação do homem, a despeito de todos os esforços da civilização em educá-lo.

Com o conceito de inconsciente (seu conceito fundamental), Freud ([1905], [1915], 1996) propõe pensarmos também em outro tipo de saber, que se entrelaça intimamente ao primeiro. Como infere Lacan (1965), a psicanálise propõe pensar no saber de um sujeito que se origina “no desejo e na sexualidade”. Ou seja, “ao ‘eu penso’ do sujeito do cogito, ele substitui um ‘eu desejo’, que não se concebe de fato a não ser como um além-desconhecido, sempre não sabido pelo sujeito da demanda” (Lacan, [1965], 2006, p.193).

Esta relação entre saber transmissível e saber do inconsciente é discutida por Freud a partir de sua concepção de período de latência e dos mecanismos de sublimação, processo pelo qual parte da energia libidinal (a pulsão sexual) é desviada para ser investida em atividades e produções culturais, resultando em conhecimento, arte e trabalho (Freud, [1905], 1996a).

Podemos inferir, então, que, a partir de Freud, um novo olhar é lançado sobre o papel da linguagem no processo de constituição do sujeito. E Lacan retoma e aprofunda esse tema enfatizando o papel do outro como o lugar da linguagem. Para ele, é o discurso que introduz o ser humano em seu meio social, com o qual vai se identificar (Lacan, 1957). E a linguagem, ao mesmo tempo, é que possibilita ao sujeito se diferenciar, constituir-se em sua singularidade. O sujeito, pela própria existência da linguagem, é um ‘vir a ser’. Ele constrói uma história, inserido em uma história que lhe é sempre anterior: “o sujeito não usa da linguagem, mas surge dela” (Lacan, [1965], 2006, p.197). Para Lacan, a linguagem que interessa à Psicanálise é aquela em que o sujeito se inscreve, “em uma profundidade que ultrapassa de muito aquela linear, codificada da informação” (Lacan, [1965], 2006, p.206).

E da mesma maneira é pensada a linguagem escrita. Em Psicanálise, ela não é tomada meramente no seu valor de código, mas principalmente como espaço de acúmulo de um saber inconsciente que se inscreve através das letras (Jerusalinsky, 1999, p.7). Lacan (1953, 1957, 1971) destaca o valor da escrita, focalizando, em particular, a letra, ao caracterizar o inconsciente a partir de sua estrutura de linguagem. Sua compreensão da escrita não se reduz a uma simples representação da linguagem falada. Algo novo e diferente do texto falado é produzido no exercício da escrita pelo sujeito. Para o autor, o inconsciente é uma escritura. Ele é estruturado como letra. A escritura, por sua vez, é uma sucessão de marcas do sujeito (Lacan, 1971).

Sobre essa questão, Kupfer (2007) reflete que quando uma criança inicia seu processo de alfabetização são percebidas formas muito singulares de escrita. A escrita é o trabalho de um sujeito na construção do significante. Não de um sujeito que domina a escrita, mas um sujeito que é efeito desta escrita. Para Kupfer, o que está em jogo no trabalho de construção da escrita “não é uma objetivação, mas uma subjetivação, por sua condição de fato de linguagem” (Kupfer, 2007, p.109). E a autora enfatiza a importância da presença do outro no exercício da escrita pela criança, para que o sujeito apareça: “quando aprendem a escrever, as crianças colocam em jogo a operação significante que constrói uma escrita e que as constrói pelo mesmo ato. É um exercício de ‘letração’, que as ordena, as reordena, a partir da interpretação do Outro” (Kupfer, 2007, p.109).

Na adolescência, essas questões são muito relevantes porque esse é um momento estruturante no qual entram em jogo esses dois tipos de saberes (o transmissível e o inconsciente). E ambos têm papéis muito relevantes e, muitas vezes, conflitantes na passagem adolescente. Concordando com as ideias de Vygotsky, Lacan ([1964/65], 2006) reflete que a apreensão do conhecimento é es­trutural na adolescência. Nesse momento, algo da estrutura permite que a relação do sujeito com o saber se modifique.

Mas esta operação não é tão simples, porque é na adolescência que também a questão da sexualidade se desponta como estruturante. E diante do sexo, o sujeito se indetermina no saber, o que lhe confere o seu lugar de sujeito do inconsciente. Ou seja, na adolescência, a relação entre sujeito, saber e sexo aparece fortemente. “O real que se apresenta na puberdade é esse impossível da relação sexual” (Lacan, 1964/65, p.349). E esta experiência no corpo não pode de ser nomeada. Ele não encontra palavras que possam traduzi-la. Além disso, este é um momento em que se dá o afastamento do adolescente em relação ao seu espaço familiar e às figuras parentais, e ele começa a aceder ao social e ao encontro com o outro sexo, encontro este que também não se dá sem conflitos.

Rosenthal e Knobel (1981) refletem que o que o adolescente vivencia nesse momento é um processo tríplice de luto: o luto pela perda do corpo infantil, o luto pela identidade e pelo papel infantil e o luto pela perda dos pais da infância. Para esses autores, tudo isso pode provocar, no pensamento do adolescente, uma espécie de curto-circuito, no qual se observa a “exclusão do conceito lógico mediante a expressão através da ação” (Rosental & Knobel, 1981, p.86), além de certa contradição no pensamento que se manifesta pela falta de elaboração conceitual próprias de fases anteriores à adolescência.

A escola aí toma grande relevância na medida em que ela é o espaço social no qual o adolescente convive a maior parte do seu tempo. É nesse espaço que a criança e o adolescente se desenvolvem e aprendem uma língua fora da língua que circula em seu espaço familiar. Podemos, desse modo, enunciar que educação e cultura têm, para a Psicanálise, uma participação significativa no trabalho psíquico da adolescência.

Esta reflexão sobre a participação da educação e da cultura na formação do adolescente aparece desde os primeiros escritos de Freud. Em 1910, por exemplo, ao discutir sobre a grande incidência de suicídios entre jovens da escola secundária vienense, Freud traz um alerta de que a escola lhes deveria oferecer apoio e amparo numa época da vida em que as condições de seu desenvolvimento os compelem a afrouxar seus vínculos com a casa e com a família. Para Freud, a escola nunca deveria esquecer que precisa lidar com indivíduos imaturos, os quais têm o direito de se demorarem neste desenvolvimento, mesmo que, para alguns, eles se mostrem “um pouco desagradáveis”. A escola, para Freud, “não pode pretender arrogar-se à inexorabilidade da existência, nem pretender ser mais do que ela é, um ‘modo de vida’” (Freud, [1910], 1981, p.1636). Mas o próprio Freud reflete que, em muitos casos, a escola falha quando, por diversos motivos, “deixa de cumprir seu dever de proporcionar ao jovem um substituto para a família e de despertar seu interesse pelo mundo externo” (Freud, [1910], 1981, p.1636).

Podemos observar que, para muitos adolescentes, desde Freud, como os tratados em nossa investigação, o modelo de escola concebido na Modernidade não cumpre satisfatoriamente o papel de transmissão cultural nem mesmo o de despertar o ‘desejo de viver’, como ponderou o autor em seu texto de 1910. Ao voltarmos nosso olhar para o grande contingente de adolescentes que apresentam dificuldades significativas em estruturar seu discurso escrito, podemos interrogar sobre o papel da mediação e da transmissão cultural da escola no contexto contemporâneo. Esses adolescentes denunciam que algo está “fora da ordem”.

A Pós-modernidade ou “Modernidade tardia”, como concebe Stuart Hall (2006), foi marcada por mudanças conceituais que, além de interrogarem o "sujeito" do Iluminismo, visto como tendo uma identidade fixa e estável, provocaram um descentramento do mesmo, resultando nas identidades abertas, contraditórias, inacabadas, fragmentadas, do sujeito pós-moderno. Para Hall, tais mudanças promoveram efeitos profundamente desestabilizadores sobre os ideais da Modernidade e, particularmente, sobre a forma como o sujeito e a identidade são conceituados (Hall, 2006).

Na contemporaneidade, esse mal-estar se aprofunda porque as referências sociais que organizavam nossa formação pessoal e social (a família, a autoridade paterna, a maternidade e a filiação, o trabalho, as normas, a sexualidade permitida e transgressora) têm mudado profunda e rapidamente nas últimas décadas (Viñar, 2013). Na forma de organização social pensada por Freud, a imago paterna funcionaria, socialmente, como referência e indicaria a possibilidade de um laço social ligado a leis, tradições e imagens ideais. Mas, na forma de organização social pensada a partir de Lacan ([1938], 1985), a função desta imago é colocada em questão: Pereira (2008) reflete sobre o declínio da figura da autoridade, que aparece no social sob a forma de falência de instituições sociais, aumento da violência urbana e da criminalidade. Para o autor, há uma dupla ausência: o desaparecimento da figura de autoridade paterna, e de toda a sua tradição de oferecer estruturas parentais sólidas, bem como o declínio das autoridades substitutas, que representam essas instituições: o professor, o patrão, o governante e as figuras religiosas.

Aqui, podemos pensar nas implicações que essas mudanças trazem no campo da educação, no que diz respeito aos processos de ensino e aprendizagem da língua. Primeiro, porque, se, na modernidade, a formação de uma cultura nacional contribuiu para criar padrões de alfabetização universais, com isso, generalizando uma única língua dominante em cada nação e oferecendo bases para seu sistema educacional (Hall, 2006), hoje, com o fenômeno da globalização e a formação de culturas e identidades cada vez mais híbridas e inacabadas, a linguagem, também, passa por muitas transformações, o que traz à tona a diversidade e a diferença.

Nas últimas décadas, os métodos tradicionais de alfabetização, por exemplo, foram abandonados e uma grande quantidade de propostas tem sido apresentada para enfrentar os problemas do analfabetismo e do fracasso escolar. No entanto, sem muito êxito, estas propostas são logo substituídas por outras novas promessas ou mesmo pelos velhos métodos. Tudo isso traz grande perplexidade e confusão aos educadores e gestores da educação, que acabam não tendo referências teóricas e práticas, em sua formação profissional, que lhes possibilitem conduzir com segurança seu trabalho educativo, mediado pela linguagem.

Tal problemática traz impacto também na transmissão cultural. Com os ideais da cultura pulverizados no mundo contemporâneo, há uma carência de ideais e de figuras ideais que possam se constituir como referências simbólicas que sejam compartilhadas e apropriadas por cada um. Em um quadro de violência e desamparo, o adolescente encontra grande dificuldade em sua busca por referenciais que lhe deem suporte nesta difícil travessia (Aberastury, 1981). Reflete-se hoje que vivemos em um tempo em que o discurso capitalista se sedimenta e promove um empobrecimento dos laços sociais e o desaparecimento da diferença geracional, em que os adultos, desautorizados, não conseguem reconhecer que sua própria experiência possa ser transmitida aos mais jovens. Dessa maneira, as práticas culturais decorrentes desse discurso acabam por não oferecer “a dose de simbolização suficiente a essa operação necessária à passagem adolescente” (Pereira & Gurski, 2014).

Se as figuras do outro também estão à deriva, fragmentadas e desautorizadas, e se as instituições escolares têm dificuldades de acolher os adolescentes, ampará-los e transmitir-lhes os saberes mediados por uma linguagem múltipla, representada por várias vozes, há um número cada vez maior de adolescentes com a difícil tarefa de se descobrir por si mesmo e de dar algum sentido para suas vidas. A condição traumática dessa experiência de transição se impõe, então, onde o sujeito se encontra desprovido de recursos próprios, “onde o social fura com o simbólico” (Ruffino, 2004, p.05).

Nesse cenário, os desafios impostos à escola e aos educadores são ainda maiores porque, para ambas as teorias tratadas aqui, o sujeito (do conhecimento e do desconhecimento) estrutura-se a partir da mediação do outro da linguagem. E se chegam à adolescência sem conseguir dominar a linguagem que circula no espaço escolar, para que possam aprender, bem como se reconhecer, identificar-se e posicionar-se como sujeitos de desejo, esses adolescentes acabam vivenciando uma situação ainda maior de desamparo e de exílio. Eles poderão ter maiores dificuldades de avançar em seu processo de aprendizagem, participar e criar laços sociais e de construir um projeto de vida.

A partir da análise dos textos produzidos pelos adolescentes sujeitos de nossa pesquisa e também da observação de práticas de leitura e escrita em sala de aula, pode-se refletir que a escola até mesmo contribui com essa situação de analfabetismo funcional e de fracasso escolar. De maneira geral, o que as escolas têm oferecido são práticas isoladas e artificiais de leitura e escrita, alheias às práticas discursivas que circulam no meio social. Os alunos aprendem determinadas partes da língua, a morfologia, as regras ortográficas, a gramática (quando aprendem). São poucas as oportunidades de aplicar a escrita e as atividades discursivas em situações reais de aprendizagem. Tudo o que eles aprendem é fatiado, fragmentado, sem muita relação com suas experiências e seus interesses. Não lhes é apresentada a “palavra viva”, que lhes dê possibilidade de construir um discurso coerente, de criar e recriar e de atuar criticamente em seu contexto, como defendia o educador Paulo Freire (2006), de maneira muito semelhante às ideias de Vygotsky (1991). Quanto a essa questão, Soares (1988) afirma que, a partir dos estudos sociolinguísticos, foi possível denunciar o que ela denomina como um processo de “desaprendizagem” das funções efetivas da escrita, ao mesmo tempo em que se dá um processo de aprendizagem de uma escrita que lhes “nega a subjetividade de autor e leitor e sobretudo, o de usar a escrita para dizer a própria palavra” (Soares, 1988, p.11).

E se nossa investigação também considera o “sujeito do desconhecimento”, a Psicanálise ajuda a compreender que os erros na escrita, tomados pela pedagogia, podem ser lidos como muito mais do que erros ou imprecisões. A escrita rudimentar e as falhas nos discursos escritos dos adolescentes não apenas revelam “um sujeito de saber que não se sabe a si mesmo” (Jerusalinsky, 1999, p.09), mas torna legível o quanto ainda não se sabe sobre eles. E por não saber sobre eles, aprisionam-nos com as palavras. As palavras circuladas na escola, circundadas pelas grades curriculares são impostas aos alunos por um outro, um suposto saber que não lhes escuta ou interroga sobre o que desejam saber. E mais ainda, que tenta silenciá-los em suas diferenças, tornando-os invisíveis.

Como se pôde perceber, os dois campos teóricos tratados em nossa investigação apontam para a necessidade de se pensar uma educação na qual a palavra possa circular. Lacadée (2011) alerta sobre a importância de se ofertar a palavra ao adolescente. Para o autor, a escrita, a literatura, o teatro, a música e a Psicanálise constituem-se como possibilidades concretas de se devolver ao adolescente o “gosto pelas palavras” (Lacadée, 2011, p.161). E, nesse percurso, a presença do outro é de suma importância. O autor lembra que é preciso escutar o adolescente em suas tentativas de recobrir com palavras, até mesmo, o enigma adolescente, “a parte inominável revelada de seu ser” (Lacadée, 2011, p.117). Há de se pensar em um espaço onde se eduque no “cuidado da palavra, ou no amparo que brinda a palavra frente à emergência pulsional” (Tizio, 2006, p.13).

Nesse sentido, ambas as teorias apontam para a necessidade de se resgatar a figura de autoridade do educador que, mediado pela palavra, possa, em primeiro lugar, ensinar os alunos a utilizar adequadamente o código escrito e oferecer-lhes condições de aplicá-lo nas diferentes situações sociais. Mas, mais que isso, que possa acolher as múltiplas vozes adolescentes e escutá-los em suas diferenças, em suas singularidades, que lhes possibilite emergir como sujeitos de desejo, sujeitos que desejam aprender e conhecer, sobre si e sobre o mundo ao seu redor.


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