Antunes, Celso. Alfabetização emocional. 2 ed. São Paulo: Terra, 1996



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Referencia:

ANTUNES, Celso. Alfabetização emocional. 2 ed. São Paulo: Terra, 1996.

Página 01
Alfabetização emocional
2 edição
Editora Terra

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Alfabetização emocional
Celso Antunes
1996

2 edição
Editora Terra


Página 03
Alfabetização Emocional
Copynght © 1996 Editora Terra Ltda.
Celso Antunes
Revisão: Ivete Motta Colin
Capa: Ademir A. Alves
Ilustração de capa: conceito espacial: espera Lucio Fontana (1963)
EDITORES: ANTONIO CARLOS PORTO DE ARAÚJO
SERGIO BERBEL
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)


Antunes, Celso, 1937— Alfabetização emocional / Celso Antunes. — São Paulo: Terra Editora, 1996.
Bibliografia.
1. Educação 2. Emoções 3. Pedagogia 4. Psicologia educacional 1. Título
Índices para catálogo sistemático:
1. Alfabetização emocional: Psicologia educacional:

Educação 370153

2. Emoções: Psicologia educacional: Educação 370.153

ISBN 85.85741-13-9


Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida sem o consentimento por escrito dos

editores.


Todos os direitos reservados
Terra Livraria & Editora Ltda
Rua NiIo, 241 - cj. 71 - Aclimação
Cep.: 01533-010 São Paulo — SP — Brasil
Fone: (011) 288.6256 1996 Impresso no Brasil
Printed in Brazil
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Para Wandinha, namorada que há 35 anos inspira este frustrado poeta.
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Sumário
Prefácio – 11
Apresentação – 13
O Autor – 15
1. Por que Alfabetização Emocional? – 1
2. As bases da alfabetização emocional – 3
Howard Gardner e um Novo Papel para a Escola – 3
As Inteligências Múltiplas na Prática – 5
Qual a Utilidade das Emoções? – 9
As Inteligências Intra e Interpessoal e a Escola Brasileira – 12

Os Estudos de Daniel Goleman – 15


A Diferença Entre um PhD e Alguns Aventureiros – 18
3. A hora e a vez da alfabetização emocional nas escolas brasileiras – 21
Problemas de Indisciplina ou uma Nova Disciplina – 21
A família Nuclear e a Nova Família Urbana – 26

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Não Seria a Hora de se Pensar Em Uma Neuropedagogia - 28
Ludopedagogia e Técnicas de Sensibilização – 30
4. As propostas de uma programação curricular – 35
A Quem Caberia Desenvolver os Conteúdos da Alfabetização Emocional – 35
Presença dos Pais na Construção dos Valores – 37
5. A proposta de um programa – 45
6. As estratégias – 49
O Autoconhecimento – 51
Uma aula operatória – 51
Um círculo de debates – 53
A Eleição – 55

Personality – 56


Trabalhos complementares sugeridos – 58
A Administração das Emoções – 59
Painel de Fotos – 59
Dramatizações – 62
O Jogo das mãos – 65
Opção de valores – 66
Trabalhos complementares sugeridos – 69
Ética Social e Empatia – 70
Autógrafos – 71
Rótulos – 72
Símbolos – 74
Trabalhos complementares sugeridos – 76
A Arte do Relacionamento – 76
O Automotivação – 78
O Painel de Relacionamentos – 79

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O Jogo dos Quadrados ou Quadrados da Cooperação – 81
Trabalhos complementares sugeridos – 85
Aprimorando a Comunicação – 86
Quem conta um conto – 87
Narciso – 88
Berlinda – 89
Change – 91
Trabalhos complementares sugeridos – 92
7. Sexo, drogas e violência — como trabalhar com adolescentes – 93
8. Como avaliar os resultados do trabalho – 97
9. NOTAS – 105
Bibliografia - 109

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Prefácio
Conheci Celso Antunes há mais de trinta anos, quando como Diretor do Ginásio São Salvador e Escola Técnica de Comércio Sant’Anna fui procurado por um professor de Geografia, recém-formado, que buscava iniciar sua atividade em uma escola particular.
O Ginásio São Salvador e a Escola Técnica de Comércio Sant’Anna, nesses trinta e quatro anos transformaram-se em um dos maiores complexos de instituições educacionais do país, reunindo centenas de mestres e pesquisadores e abrigando milhares de alunos, da Educação Infantil à Universidade Sênior de Terceira Idade. Hoje, as Faculdades Sant’Anna são internacionalmente reconhecidas e seus múltiplos convênios a projetam, com serenidade, como centro modelar de ensino, pesquisa e extensão.
Nesse mesmo tempo, Celso Antunes passou de um jovem professor para experiente Coordenador Geral de Ensino, teve

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suas cento e setenta e seis obras publicadas por várias editoras e algumas dessas obras, traduzidas para uso em diferentes lugares do mundo. Hoje, Celso Antunes é um respeitadíssimo nome na área de sua formação e seus cursos são disputados por centros

educacionais de diferentes pontos do planeta. A identidade entre os destinos das Faculdades Sant’Anna e de seu Coordenador Geral de Ensino não são frutos de simples coincidência, representam a solidez de uma grande amizade e reciprocidade de ideais e projetos comuns.


Leonardo Placucci

Diretor Geral das Faculdades Sant’Anna

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Apresentação
A Alfabetização Emocionai
Esta obra propõe três linhas mestras para reflexão e prática de

educadores:


A construção do conhecimento como recurso para a tomada de decisões em relação a diferentes estados biopsicológicos dos pensamentos e dos sentimentos e a aprendizagem e administração de conflitos do autoconhecimento e das sensações de medo, prazer, ira, tristeza, amor e vergonha.
O desenvolvimento de um programa de Alfabetização Emocional para uso em escolas brasileiras de ensino fundamental e médio, propondo currículo, estratégias de sensibilização, proposta de material pedagógico e recursos de avaliação do processo.
Esquemas de trabalhos pedagógicos envolvendo a autoaceitação e a autoconsciência, o controle dos sentimentos, ética

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e empatia, a administração da tensão e o aprimoramento dos esquemas de comunicação emocional dos alunos de seis a onze anos e os adolescentes de dez a dezesseis anos.
Com a convicção de que a obra possa ajudar a construir uma escola mais abrangente e participativa, agradecemos críticas, sugestões e relatos de experiências que possam melhor este instrumento e com o mesmo construir mais um recurso para o ensino, a aprendizagem, o crescimento pessoal e a educação brasileira em seu aspecto mais abrangente.
Editora Terra

São Paulo

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O Autor
Celso Antunes
Formado em Geografia pela Universidade de São Paulo, é também mestre em Geografia Humana e especialista em técnicas pedagógicas.
Atualmente é Coordenador Geral de Ensino de Graduação das Faculdades Sant’Anna, Diretor do Colégio Sant’Anna Global e Diretor Pedagógico do Colégio Portal do Morumbi em São Paulo.
Publicou mais de cento e cinquenta obras didáticas, paradidáticas ou sobre temas pedagógicos e algumas de suas obras, já traduzidas, são conhecidas em diversos países da América Latina. Possui mais de 200 trabalhos científicos e ensaios publicados

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nos mais importantes veículos de divulgação do país e muitos desses trabalhos foram também traduzidos e republicados em revistas especializadas da Argentina e do Uruguai.
Ministrou palestras, cursos e seminários em centenas de cidades brasileiras e a convite da Embaixada do Brasil desenvolveu um seminário sobre técnicas pedagógicas para professores

de toda América Latina, reunidos em Montevidéu. Participou de inúmeros congressos e encontros na áreas de Recursos Humanos ou em Educação.


Convidado por Delegacias de Ensino, Secretarias de Educação ou mesmo por outros órgãos oficiais, integrou grupos de trabalho sobre renovação curricular e ministrou cursos e seminários para professores de todos os graus de ensino.

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1 – Por que alfabetização emocional?
Ricardo tem treze anos de idade e é um grande problema para seus pais. AIém de acumular reprovações sobre reprovações — ainda não passou da quinta série — sua vida escolar resume-se em migrar de escola para escola, na tentativa, sempre frustrada, de encontrar uma onde possa se adaptar e obter melhores resultados. Em casa, até que é um bom filho, geralmente obediente e extremamente carinhoso. Seu problema são seus repentes atitudinais que o levam a frequente agressividade e estados de emoção sempre alternando de entusiasmo empolgante para uma apatia absoluta. Na escola, seus professores, em unânime conselho, atestam sua incrível falta de atenção, absoluta indisciplina, apesar de registrar uma curiosa e plena aceitação por parte de seus colegas de classe. É querido por todos, embora reconheçam os momentos de extrema agressividade que, vencidos, trazem de volta um Ricardo compreensivo, bondoso e extremamente solidário.

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Seu pai, compreendendo as dificuldades dos professores, até aceita com humildade a sugestão para que procure outra escola para o filho; sonha encontrar uma que possa treinar a atenção de Ricardo e, desta forma levá-lo à maior concentração, ensinando-o a gostar de si mesmo e a dialogar com franqueza e bom senso sobre seus problemas emocionais. Em momentos de

desespero, entre o conflito pelo amor ao filho e o ódio por seu insucesso escolar, imagina existir um centro de verdadeira educação, um local sem prejuízo da construção dos conhecimentos conceituais de Ricardo; visualiza alguém ensinando-o a estruturar seus sentimentos, a tomar decisões com segurança — mesmo apresentando ainda presumíveis falhas — consegue mesmo vê-lo monitorar seus sentimentos de ira, ansiedade, tristeza e até mesmo timidez e medo, compreendendo e aceitando os outros, com sua imensa e maravilhosa bagagem de diversidades comportamentais.


Ricardo, por sua vez, mesmo sem conhecer esses sentimentos do pai, e certamente de sua mãe, também sonha com uma escola que o ensine a ser amigo, estimado pelos professores, prestando atenção — tantas vezes cobrada e nunca ensinada — tornando-se um bom ouvinte; anseia por descobrir o valor da cooperação, ensinando-o a pensar e capaz de aprender a aprender...
Não é necessário ir muito longe...
Ricardo e seu pai vão continuar sonhando. Apenas sonhando.
A não ser que...
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2 – As Bases da Alfabetização Emocional
Howard Gardner e um Novo Papel para a Escola
Howard Gardner é um professor norte-americano, casado, 55 anos (1996), residente em Cambridge, no subúrbio de Boston. Formado em Psicologia, possui doutorado pela Universidade Harvard e suas atividades atuais estão centralizadas nessa mesma Instituição de Ensino, onde é professor titular de Ciências Cognitivas e professor-adjunto de Neurologia na Boston University School of Medicine. Dirige ainda o Projeto Zero que estuda a cognição e o processo educativo, natureza e a plenitude do potencial humano.

Gardner cresceu e aprendeu em um país onde é muito avançado o uso da computação; estudou neurologia em uma universidade de ponta e privilegiou-se por estar ligado a um dos núcleos de pesquisa alcançados pela decisão do então presidente Bush de


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designar os anos 90 como a década do cérebro. Seu desenvolvimento intelectual processou-se no caldo cultural onde a investigação sobre a atuação dos neurônios e do sistema nervoso central passou a representar o foco de investimentos de saúde no país. Nesse contexto, pode estudar a fundo a sensacional visão do cérebro em funcionamento, possibilitada por uma metodologia computadorizada inovadora, capaz de obter imagens vivas desse órgão.
Suas descobertas, puseram abaixo a novidade que herdamos da Belle Époque, de Paris em 1900, quando o psicólogo Alfred Binet, estruturou o conceito sobre a inteligência e sua medida fazendo com que todas as escolas se formatassem para acolher essa percepção. Binet, com os recursos de seu tempo, percebeu a inteligência como tendo dois espectros — o verbal e o lógico-matemático. Para medi-los, desenvolveu o teste de Q.I. que, da França, expandiu-se pelo mundo todo. Ao visualizar o cérebro em funcionamento e ao estudar suas transformações, impostas por situações diversificadas, Gardner chegou a uma fantástica visão pluralista da mente, concebendo diferente visão sobre as competências intelectuais humanas. Antes, era um ser humano restrito, eventualmente tocado por este ou aquele dom divino que o fazia genial; agora descobre-se um ser humano holístico, com potencial para desenvolver múltiplas inteligências, à espera de uma nova escola que possa fazê-lo genial em campos diversos e, quem diria ? até mesmo feliz em descobrir-se a si mesmo.

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Nada nos impede, ao contrário, tudo nos estimula a continuarmos míopes, visualizando a pequenina escola do restrito ser humano, percebido há um século por Alfred Binet.
A não ser que...
As Inteligências Múltiplas na Prática
Existem cinco livros de Howard Gardner publicados no Brasil (1) e em quatro deles, o professor norte-americano defende a existências de inteligências múltiplas no ser humano, a partir das origens biológicas de cada pessoa em resolver problemas. Em suas obras, Gardner cita sete inteligências, mas não fecha nesse limite o campo de suas descobertas. Inclusive, em uma entrevista que cone cedeu em maio de 1996 para o Jornal da Tarde, já mencionava uma oitava inteligência; estudos recentes permitem que sua teoria abrigue mais uma nova capacidade. É importante destacar que antes de seus estudos, a maior parte das capacidades implícitas no que chama de inteligência já era percebida no ser humano, mas era vista como atributo de um dom especial, de um talento único, portanto, não poderia ser encontrada na maior parte das pessoas e, consequentemente, nem ser trabalhada nas escolas. Ao alargar a visão do cérebro humano, Gardner leva-nos a perceber que dispomos de uma escola adaptada para trabalhar apenas duas inteligências — linguística ou verbal e lógico-matemática — negligenciando o fantástico espectro de muitas outras. Guardando-se as devidas proporções, educamos seres humanos para agirem apenas como chimpanzés.

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As inteligências localizadas por Gardner, e que Ievam a escola a se perguntar como explorá-las e desenvolvê-Ias plenamente, são as seguintes:
Inteligência Linguística, uma capacidade exibida de forma mais completa por grandes poetas ou escritores extraordinários; pode aparecer muito acentuada, mesmo em pessoas que, com reduzido vocabulário, sabem dizer bem suas mensagens. Qualquer universitário, provavelmente, possue um vocabulário maior que de Martinho da Vila ou de Cartola, mas, certamente mesmo usando muitas palavras não saberá expressar a beleza poética que flui destes expoentes.
Inteligência Lógica e Matemática, revela a facilidade para aprender e, sobretudo, perceber a projeção dos conceitos e das formas matemáticas. Inteligência marcante como a de Einstein, direciona seus possuidores à área de Exatas, mesmo quando a inteligência linguística se mostre retraída. Os matemáticos falam uma língua própria, independente de sua comunicação verbal.
Nada leva Gardner a acreditar que são essas duas, as inteligências mais importantes; desnecessário, entretanto, seria afirmar que são as que possuem maior prestígio, modelam os falibilíssimos testes de Q. I., emolduram nossos Exames Vestibulares e, consequentemente, estão presentes nas provas de nossas escolas, desde o ensino fundamental. São as inteligências de grande prestígio e os que não as desenvolveram, ficam culturalmente à margem dos valores intelectuais, mesmo que tenham outras línguas de grande expressividade para se comunicar com o mundo.

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A Inteligência Espacial é a capacidade de formar, manobrar e operar um modelo do mundo no espaço .Presente em engenheiros, marinheiros, geógrafos e cirurgiões, também se manifesta em pintores ou escritores geniais como Clarice Lispector, Graciliano Ramos e muitos outros. Na criança, aparece nas fantasias dos amigos invisíveis revelando um mundo de sonhos, rapidamente reprimidas por pais ou professores obcecadamente preocupados com essas crianças mentirosas.
A Inteligência Musical, é outra competência presente em qualquer ser humano, mas oculta pelo preconceito de que nem todos podem ter esse dom. Casos como os de Mozart e outros grandes mestres, começam ser respeitados e no Japão as pré-escolas passam a exigir que toda criança também se expresse por instrumentos musicais. Notável língua da inteligência humana, provoca encantamento mesmo por quem não as compreende bem, como é o caso de tribos brasileiras do Alto Xingu (2).
A Inteligência Corporal-Cinestésica é a impressionante capacidade de resolver problemas ou elaborar formas de comunicação utilizando o corpo. Presente em atletas e dançarinos, manifesta-se também em cirurgiões ou artistas. Pelé, Zico, Magic Johnson e outros esportistas geniais não eram apenas mitos, mas pessoas com capacidade de solucionar problemas de forma alucinante, usando a magia de seus movimentos.
Em estudos mais recentes, Gardner fala-nos também da Inteligência Naturalista, de como operar o mundo natural, tomando-nos capazes de compreender tipos encontrados na flora e na fauna, conversando com esses tipos de vida, conseguindo resolver
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seus problemas e sua adaptação. Burle Marx parece ser um expoente dessa manifestação, também presente em Augusto Ruschi e muitos outros.
Ainda que não citada por Gardner, parece ser unânime a aceitação de que existe uma Inteligência Pictográfica em pessoas que se expressam admiravelmente bem através do desenho ou de imagens gráficas de maneira geral. Marcante em desenhistas, artistas gráficos e pintores, são formas deliciosas de comunicação de desenhistas como Miguel Paiva, mas também Mort Walker (Recruta Zero) e, sobretudo, o genial Bill Watterson, criador de Calvim e Harold. Não seria difícil imaginar a reação de um professor brasileiro que, ao invés de uma redação como pedira a seus alunos, recebesse um magnífico desenho sobre o tema proposto.
Deixemos para o final desta síntese as inteligências Interpessoal (capacidade de compreender outras pessoas e o que as motiva) e a Intrapessoal (capacidade da autoestima e de formar um modelo coerente e verídico de si mesmo, usando esse modelo para operacionalizar a felicidade). Essa opção será facilmente compreendida no capítulo seguinte.
Ao se concluir esse quadro de Inteligências Múltiplas que, como já foi dito, está longe temporalmente de ser limitado a apenas nove, cabe destacar a triste posição da escola diante deste notável ser humano. Montada e formatada para apreciar somente as inteligências Linguística e Lógico-Matemática, está perdendo notável oportunidade para construir um homem coerente com sua extraordinária amplidão. Se alguém procurar na escola um ambiente onde

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possa desenvolver a felicidade, dificilmente encontrará uma res- posta e até o porteiro poderá sintetizar uma idéia generalizada por todos:

Felicidade é besteira. Aqui se ensina português, matemática, história, geografia, geometria, inglês, computação, física, biologia, química e outras coisas importantes. Não temos tempo para nos preocuparmos com essa tal de felicidade.


A não ser que...
Qual a Utilidade das Emoções?
Marcelo foi sempre uma criança brilhante.
Aos cinco anos, era motivo de orgulho dos pais, e exibição da família por ser capaz de identificar, em um álbum de figurinhas, todos os dados científicos sobre mais de 250 animais apresentados. Ao passar pela pré-escola, mostrava conheci- mentos de um garoto de oito anos. Embora não fazendo amigos e revelando-se uma criança pronta para o choro a qualquer pretexto, ganhava sempre todos os prêmios que sua escola propunha aos que melhor aprendiam.
Sua passagem pela séries do ensino médio foi marcada pela aura de gênio e após as provas, todos os colegas buscavam em suas respostas o parâmetro do certo e do errado. Viveu com plena intensidade esse brilhantismo pelos anos de colegial e, embora não tivesse namorada e sempre fosse esquecido para as festanças, vivia cercado de colegas nas épocas dos temidos provões
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Pressionado pelos amigos, fez um cursinho intensivo apenas por fazer, e literalmente arrasou no vestibular. Concluiu seus estudos superiores, depois de saltar malucamente de um curso universitário para outro e, com bolsas de estudo por seus méritos, acabou fazendo sua pós-graduação, primeiro em Barcelona, depois em New York.
Quem se lembra de Marcelo hoje em dia?
Não muitos. Os colegas de seu tempo que ainda têm informações falam sempre de um adulto desajustado, de um gênio frustrado que atirou pela janela emprego após emprego e que, depois do terceiro casamento fracassado, entregou-se às drogas, entupindo-se, primeiro de cocaína, depois do crack. Morreu sem glória e martirizado, apesar de seu elevadíssimo Q.I.
Qual professor não conhece uma história igual, ou quase igual a de Marcelo?
Seu caso indica o absurdo dualismo entre o valor da cultura e o papel das emoções na difícil arte de viver. Para a cultura, ou conhecimento, ainda existem instituições que procuram promovê-la e construí-la; para as emoções existe apenas a sorte ou a fé de que entre as pessoas que amamos não exista nenhuma criatura infeliz como Marcelo. A verdade é que nossos sentimentos, nossas paixões e anseios mais profundos constituem uma força extraordinária que; muito mais que a cultura, conduz nossas esperanças de felicidade. A evolução de nossa espécie deu à emotividade, papel essencial para a solução dos problemas mais
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proeminentes da vida. É ela que nos conduz quando surgem provações essenciais para serem deixadas apenas à nossa pobre intelectualidade.
Uma visão da natureza humana que ignora o poder das emoções é lamentavelmente míope. O próprio nome Homo Sapiens, a espécie pensante, é enganoso à luz da nova apreciação e opinião do lugar das emoções em nossas vidas que nos oferece hoje a ciência. Como todos sabemos por experiência, quando se trata de modelar nossas decisões e ações, o sentimento conta exatamente o mesmo — e muitas vezes mais — que o pensamento. Fomos longe demais na enfatização do valor e importância do puramente racional — do que mede o Q.I. — na vida humana. Para o melhor e para o pior, a inteligência não dá em nada, quando as emoções dominam”(3).
Todas essas considerações seriam, entretanto, inúteis se ainda prevalecesse o conceito de poucos anos atrás quando se afirmava não ser possível educar as emoções. Felizmente essas idéias já foram abolidas e dezenas de cases analisados por Daniel Goleman mostram de forma absolutamente transparente que não só é possível ensinar-se a dominar as emoções, como já existem instituições que desenvolvem esses programas com extraordinário sucesso.

Diante dessa constatação científica e tomando por base centenas de experiências de alfabetização emocional, cabe aos verdadeiros educadores brasileiros, tomarem uma posição: ou a Alfabetização Emocional abre espaço e se incorpora aos princípios e fins da nossa escola, ou ficaremos torcendo para que outros

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Marcelos não cruzem nosso caminho idealista. Essa perspectiva educacional já é seguida por alguns colégios em São Paulo e outros estados do Sudeste.
Pena que para a maioria sempre julga mais fácil voltar as costas a um problema, que desafiá-lo frente à frente.
A não ser que...
As Inteligências lntra e lnterpessoal e a Escola Brasileira
Luciana tem 22 anos. E bonìtinha, extremamente simpática, mas seu peso, como o de todas as suas colegas segundo supõe, está ligeiramente acima do normal. Impelida pelo mito torturante do peso ideal, Luciana vive em estado de permanente regime. Na última noite, acordada por uma sede intensa, levantou-se e foi até a geladeira buscar um pouco d’água. Não queria ver a

insinuante torta de damasco, mas foi seduzida. Bem que tentou ignorá-la, voltando corajosamente ao leito. Mas, era impossível dormir.


Não resistindo, voltou à geladeira, e atirou-se freneticamente à torta, não perdoando nem mesmo suas migalhas caídas ao chão. Como Luciana voltou a sua cama?
Feliz, radiante por sentir-se viva e descobrir o prazer do sabor?. Alegre pela sensual entrega à delicia de um doce inigualável ? Não. Claro que não. É mais provável que Luciana tenha

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voltado ao leito, sentindo-se desprezível pela torpe fraqueza de não resistir à impulsão biológica, a alegria humana de deleitar-se com que gosta.
Luciana é um dos milhares casos de baixa-estima, de pessoas infelizes que foram adestradas para martirizar seu gosto e trair seus impulsos instintivos. É prisioneira de seu próprio eu, vítima de uma educação que jamais a preparou para gostar de si mesmo não sabe conviver tranquilamente com suas pequenas e invencíveis limitações. Mas, Luciana tem um irmão de doze anos...
Adriano é um adolescente normal e, por seu desempenho escolar jamais o destacariam como modelo. Entretanto, é incapaz de perceber alguém isolado na escola sem oferecer-lhe companhia, de deparar com alguma tristeza e da mesma desligar-se por acreditar que esta não lhe pertença. Nem mesmo tem consciência de como é amado e jamais acreditaria se lhe dissessem que quando falta à escola sua ausência é sentida por todos. Adriano tem forte empatia; apresenta irresistível tendência para sentir o que outras pessoas sentem.
Os cases Luciana e Adriano são meramente fictícios, ainda que rotineiros. O primeiro expressa claramente a não exploração da inteligência intrapessoal, a aguda dificuldade de Luciana em formar um modelo autêntico de si mesma e usar esse modelo como processo de construção de uma auto-estima; Adriano, ainda que dispondo de aguda inteligência interpessoal, portanto, da enorme
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facilidade em aceitar e compreender outras pessoas, não sabe discipliná-la a ponto de deixar se martirizar pelos problemas de seus conhecidos.
É possível considerar-se Luciana e Adriano casos clinicamente patológicos a ponto de exigir tratamento psicológico? Provavelmente, responder-se-á que não. São pessoas de comportamentos normais, extremamente comuns; Não necessitam de clínicos, mas precisam estudar em escola onde existam verdadeiros educadores. Necessitam de ajuda para estabelecerem conceitos, que os levem a se situarem no tempo e no espaço real, construindo e modelando emoções, ampliando assim, a capacidade estimulada pelas inteligências inter e intra pessoal.
Não é muito fácil encontrarmos essa escola para Luciana e Adriano. Pública ou Particular, rica ou pobre, urbana ou rural, parece que nossas instituições de ensino não estão preocupadas

com a felicidade pessoal, em decorrência à construção da felicidade social de seus alunos.


Hoje deparamos com valores contrastantes. Será que é bem mais importante saber se decoraram a última definição de Ciências, que constatar se estarão vivos ou mortos amanhã? Será que poderemos assistir estarrecidos o aumento da violência juvenil, o descalabro da indisciplina, o desrespeito em sala de aula, e o assustador crescimento de suicídio entre jovens sem nos manifestarmos ? Será que o compromisso da educação é com o conhecimento e não com a felicidade pessoal ou a harmonia social ? Afinal de contas, na nossa cultura deste final de milênio, o conhecimento ainda vale alguma coisa.
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Será que vale ?

A não ser que...


Os Estudos de Daniel Goleman
Daniel Goleman, PhD pela Universidade de Harward, é psicólogo e conhece bem os trabalhos de Howard Gardner, citando-o várias vezes em seu livro Inteligência Emocional. Lançado em 1995 nos Estados Unidos, rapidamente ganhou destaque como uma das obras mais vendidas, sucesso repetido no Brasil quando de seu lançamento em maio de 1996. Compreendendo os estudos de Gardner, acompanhando sua aplicação prática no Projeto Spectrum (4), Goleman denomina Inteligência Emocional a ação conjunta das Inteligências Inter e Intrapessoal de Gardner.
Ainda que não discordando, há diferenças básicas nas pesquisas desses dois laureados cientistas. Gardner, descreve essas inteligências de uma maneira amoral, aceitando que as mesmas, desde que amplamente desenvolvidas, possam ter uma ação para o bem ou para o mal; já Goleman, preocupa-se, principalmente, com a educação da Inteligência Emocional e, consequentemente, com seu uso como instrumento de mudança comportamental das pessoas. Tanto Gardner como Goleman revelam, com uma listagem notável de experimentos, uma nova conceituação para o sentido do que é ser inteligente. Mostram que ninguém pode ser inteligente sob todos os ângulos, nem ninguém é incapaz em qualquer uma das inteligências. Ambos propõem uma nova educação.

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Para Goleman, a Inteligência Emocional pode ser expressa através de cinco pontos essenciais:

a) autoconhecimento — capacidade de identificar seus próprios sentimentos, usando-os para tomar decisões e resolver problemas que resultem na satisfação pessoal;


b) administração das emoções — habilidade de controlar impulsos, de aliviar-se da ansiedade e direcionar a raiva à condição correta. Muitas vezes, odiar uma atitude cometida por alguém acaba sendo confundido por um sentido de ódio contra o autor desse ato;
c) empatia — habilidade de se colocar no lugar do outro, entendendo-o e percebendo seus sentimentos e intenções não verbalizadas;
d) automotivação — a capacidade de preservar e conservar o otimismo sereno, mesmo em condições relativamente adversas;
e) capacidade do relacionamento pleno — habilidade em lidar com as reações emocionais de outras pessoas e interagir com as mesmas.
A obra de Goleman depois de revelar a anatomia e a patologia das emoções, discute a natureza da Inteligência Emocional e enfatiza os casos aplicados de educação dessa inteligência. Embora não tenha sido o criador da expressão Alfabetização Emocional discute seu desenvolvimento em escolas dos Estados Unidos e apresenta propostas curriculares para alguns de seus programas. Conclui a apresentação de sua obra com uma mensagem
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impossível de ser ignorada: “Hoje, é a neurociência que defende levar-se a sério as emoções. As novas da ciência são encorajadoras. Dizem-nos que, se dermos mais atenção sistemática à inteligência emocional — ao aumento da autoconsciência, a lidar mais eficientemente com nossos sentimentos aflitivos, manter o otimismo e a perseverança apesar das frustrações, aumentar a capacidade de empatia e envolvimento, de cooperação e ligação social —, o futuro pode ser mais esperançoso”.
O que merece maior destaque na obra de Goleman, para eventual emprego em escolas, é o crédito dado ao Q.E. (Quociente Emocional) como ferramenta de adaptação social tão importante quanto o Q.I. Para esse psicólogo, o Q.E. pode ser definido como a capacidade que cada ser humano possui para lidar com os conflitos cotidianos, o volume e controle de suas angustias e ansiedades, compreendendo-se ao compreender seus próprios sentimentos e descobrindo-se nos outros, com quem busca efetivamente com+viver.
Muito antes de conhecermos a obra de Goleman, já vínhamos realizando experimentos com estratégias diversas de sensibilização. Remonta-se aos idos dos anos setenta nossos primeiros trabalhos publicados no Brasil e na Argentina sobre esse tema. Ao lado dessa atividade, nunca interrompida, tivemos a oportunidade de demonstrá-la em inúmeros congressos e em curso ministrado em 1988 em Montevidéu, patrocinado pela Embaixada do Brasil. Ficamos radiantes em descobrir em Gardner e em Goleman a confirmação científica de centenas de experimentos que, embora intuitivos, revelavam resul- tados surpreendentes. Não estamos, portanto, sugerindo a criação de

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uma Alfabetização Emocional como produto de obras que acabamos de conhecer, mas como resultado sequencial de uma experiência pedagógica de mais de trinta anos.
Temos a clara percepção de que existe ainda muito a aprender e a serena humildade de reconstruir passos vacilantes. Não nos empolga qualquer vaidade pioneira; movimenta-nos apenas na certeza de que se é possível construir uma escola mais justa, trabalhar-se por um jovem mais completo, modelar-se o amanhecer de uma autêntica esperança.
Acreditamos, seriamente, na Alfabetização Emocional. Mais de trinta anos de resultados positivos não deixam margem para inseguranças.
A Diferença Entre um PhD e Alguns Aventureiros
Alguns dos conceitos propostos por Gardner, mas principalmente muitas das estratégias defendidas por Goleman, não constituem novidade para o professor brasileiro. Fazem parte de inúmeros manuais de autoajuda, cujos autores aparecem no ranking dos que mais dinheiro ganham no Brasil.
Usando diferentes nomes, reabilitando antigas práticas supostamente psicológicas, de tempos em tempos o mercado editorial e o segmento de home-vídeo no Brasil é invadido por alguns salvadores da alma; estes anunciam receitas caseiras e imediatas para elevar a autoestima, fazer amigos, influenciar

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pessoas, obter sucesso e, principalmente, ganharem muito, mas muito dinheiro. É pouco provável que esses sábios conselhos levem alguns aos píncaros da glória; o mais certo é que, após repentino entusiasmo, essas estratégias de sucesso sejam esquecidas, salvo pela frustração que deixam em muitos e pela polpuda conta bancária que garantida a seus executores.
Não temos absoluta certeza de que a Alfabetização Emocional possa resolver problemas educacionais agudos e, nem mesmo, que garanta um aluno menos inseguro e mais preparado para os desafios de seu tempo. Queremos, entretanto, enfatizar que todas as estratégias propostas ou foram exaustivamente experimentadas, com resultados insuspeitos, ou se baseiam em estudos de neurocientistas do insofismável porte de um Howard Gardner ou de Daniel Coleman.

Aceitamos com tolerante humildade, todos quantos acham difícil a implantação da Alfabetização Emocional; reagimos com enfática repulsa aos que confundem cientistas laureados com títulos internacionais incontestáveis, irmanando-os a oportunistas de plantão.

Ainda que em um ou outro ponto possam existir coincidências entre as estratégias propostas, parece-nos inadiável destacar o imenso espaço que separa Gardner, Piaget, Vygostky, Aebli, Ausubel, Bruner, Ekman, Damasio, Wasserman, Emilia Ferreiro, Leontiev, Luria, Wallon, Goleman e tantos outros de alguns oportunistas cujo nome não vale à pena lembrar.
A não ser que.

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3 – A Hora e a Vez da Alfabetização Emocional nas Escolas Brasileiras
Problemas de Indisciplina ou uma Nova Disciplina
Não havia mesmo outra alternativa para a professora Sônia que seu pedido de demissão. Amava o magistério como ninguém e, como só ela mesmo, adorava os fundamentos da Biologia que era sua vida e sua alegria; além disso, ao ser convidada para lecionar naquele colégio particular de alto nível, vislumbrou algo muito além que um salário mais alto: descobriu a possibilidade de, encontrando alunos mais preparados, dispondo de boa bibliografia e outros recursos em casa, voar bem alto na expressão de suas aulas, no relato emocionado de suas descobertas. Foram apenas dois meses e Sônia apenas acumulou desilusões. Seus alunos eram verdadeiras feras enjauladas, prontas para devorar seus anseios e suas emoções. Tentou

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Tudo, e em tudo fracassou. Nada naquela classe de Primeiro Colegial poderia levar seus alunos a um mínimo de respeito, a um ato de concentração, a uma migalha de interesse. Frustrada, demitiu-se.
Ninguém naquela escola lamentou tanto a triste sorte de Sônia que seu colega Fábio. Professor de Química, dava também aula para as mesmas turmas de Sônia, mas tinha diante de si algo como outros alunos. Era querido, respeitado e, mais ainda, sentia-se amado pela classe. Faziam bagunça em sua aula, mas faziam na apenas no contexto em que a permitia. Um basta, mesmo dito em voz baixa, era suficiente para trazer os alunos à sua palavra, e levar a classe aos limites que estabelecera, aos conceitos que construía e as lições que exigia. Não atribuia sempre notas altas, mas havia solene respeito ao critério adotado.
Qual professor não conhece casos e mais casos como os de Sônia e Fábio ? Eles existem nas escolas públicas e particulares, na capital e no interior, em qualquer ponto do país e, quem sabe, em qualquer sala de aula do mundo ? Na verdade, o que separa Sônia de Fábio, tão idênticos em seus sonhos, tão distante em seus resultados ?
A resposta aparece de maneira cristalina nas descobertas de Gardner; Fábio trabalha bem melhor que Sônia sua inteligência interpessoal. Usando-a, ainda que intuitivamente, resolve

com extrema facilidades os fundamentos da administração da disciplina nos grupos com os quais trabalha, achando-os tão óbvios que, segundo acredita, são óbvios também para Sônia.

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Analisando cuidadosamente as aulas de Fábio e de outros colegas que como ele não enfrentavam problemas disciplinares com seus alunos, deparamos com um quadro curioso que nos leva a identificar dez procedimentos comuns, constatadas em todas as aulas (expositivas ou não):
1. Definição dos limites
Estabelecia, desde a primeira aula, com extrema clareza e espírito aberto às sugestões, os limites das atitudes aceitas do grupo de alunos. Definia seus limites, mas estabelecia um procedimento de participação cooperativa;

2. Cobrança firme e serena


Mostrava-se firme e persistente na coerência e na cobrança dos limites definidos;

3. Sua mesa, seu templo


Jamais permitia que seus alunos se aglomerassem em tomo de sua mesa. Sabia que indo de encontro ao aluno, em sua carteira, mostrava controle sobre a coletividade. Não ignorava que recebendo alguns ao seu lado, perdia todo controle do grupo;

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4. Desenhava a estrutura do palco
Toda sala constituía o cenário do palco de sua apresentação, desta maneira dispunha os alunos em suas carteiras da forma como acreditava que seria mais produtivo para sua aula. Não chegava à essa definição de forma autoritária, mas através de um diálogo onde mostrava que sabe o que quer e como quer a preparação do ambiente adequado à construção do conhecimento;
5. Usava a terapia do diálogo pessoal
Ao identificar casos particularizados de condutas resistentes, chamava-os para um bate-papo, indagando os motivos de uma postura de resistência . Buscava passar a imagem de que a indisciplina pessoal era uma particularidade que exigia compreensão e debate;
6. Olhos nos olhos
Ficava de costas para a classe em breves momentos. Sabia usar a lousa para suas idéias âncoras, para os esquemas essenciais, mas estava sempre muito pouco tempo de costas voltadas à sua platéia;

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10. Entusiasmo expresso por sua alegria
Mostrava sempre entusiasmo e, naturalmente, sua aulas eram também alegres. Tinha aprendido que a palavra entusiasmo significava conter Deus em seu interior e contagiava

por seu alto astral e pela plástica magia de sua empolgação.


É evidente que o uso de todas essas estratégias de uso da inteligência interpessoal teria reduzida validade, caso Fábio não respeitasse os fundamentos estruturais básicos de toda

aprendizagem. Ausubel lembrava que a medida que um material novo entra no campo cognitivo, existe uma interação desse material com o conteúdo já existente na estrutura cognitiva, e o novo material é apropriadamente colocado dentro de um sistema conceitual mais inclusivo Enfim, o aluno é sempre o agente de sua própria aprendizagem.


Se percebesse que sua inteligência interpessoal era mais acurada, Fábio não teria receio de ensinar certos procedimentos para Sônia
A não ser que...
A Família Nuclear e a Nova Família Urbana
A professora Maria Eugênia desespera-se. Ao terminar sua aula na terceira serie todos os seus alunos sabem construir as quatro operações aritméticas; mas quando voltam, apos suas ferias,

parecem ter esquecido tudo . Seu desespero irmana-se a de sua

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colega Paula que descobre seus alunos lendo com muita desenvoltura e graça, mas, praticamente, esquecendo essa agilidade após breve recesso. Em um outro ponto também concordam: anos atrás, quando as crianças aprendiam, aprendiam mesmo; e elas próprias lembram-se de terem apenas uma vez aprendido as operações aritméticas e a leitura. Consolam-se, afinal, já não se fazem mais crianças como antigamente.
Certamente, existe um equívoco na concepção de Maria Eugênia e Paula. As crianças são quase iguais às de antigamente, na verdade, têm seus neurônios muito mais estimulados; portanto deveriam revelar maior prontidão em reter conhecimento. A diferença está no nível familiar em que estas crianças vivem. Certamente quando pequenas, Maria Eugênia e Paula, tinham sempre alguém em casa para ouvi-las e atentas e alguma forma de deslumbramento pelas novidades que traziam da escola. Aprender a operar conceitos aritméticos ou dominar o signo das palavras representava, então, um ingresso à linguagem fascinante do mundo adulto. Quem aprendia, na verdade crescia e era estimulada a esse crescimento.
Além disso, a calculadora não estava ao acesso de todos os bolsos, não representava ferramenta cotidiana do material escolar, como a régua ou lápis; nem a cultura verbal estimulada pela televisão mostrava-se tão presente, tão marcante. O desafio do cálculo mental que acompanhava Paula e Maria Eugênia em todas as lojas e até mesmo o desafio do livro que estava em todos os presentes de festas foi roubado aos novos alunos; essas
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novas crianças moram com uma família, e até se abastecem no que se convenciona ser um lar, porém não vivem a plenitude da família e do lar nuclear.
O mundo já mudou. A escola ainda não...
Não se defende a utopia de que, um dia, a escola possa substituir o papel de um lar; mas é imperioso reconhecer que a radical mudança da estrutura familiar, implica em inevitáveis mudanças nos conteúdos e nas estratégias desenvolvidas em nossa escola. O professor não pode e não pretende substituir os pais, mas precisa descobrir-se responsável por novas funções, ajustando-se a uma nova realidade.
Sinal dos tempos...
Caso não se descubra em seu novo papel, não caberá ao mestre pleitear sua essencialidade e, em decorrência, a valorização de seu esforço. A nova família escancara as portas para a nova escola e esta, desesperada, clama pelo novo professor. A questão é, rapidamente, se preparar ( e muito ) para esse novo papel.
A não ser que...
Não Seria a Hora de se Pensar Em Uma “Neuropedagogia”

Em 1848, um operário norte-americano, Phineas Gage pisou sem querer em uma mistura explosiva e recebeu no rosto o impacto



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violento de uma barra metálica que atravessou seu cérebro na parte média do lobo frontal. Atendido rapidamente, Gage surpreendeu a todos ao sobreviver após tão brutal acidente; e embora pudesse conservar todos os domínios de suas faculdades, transformou-se de um indivíduo sereno e equilibrado em um ser humano odioso, falastrão, prepotente e com absoluta indiferença pelos sentimentos alheios. Desde essa época, o case Gage tornou-se importante ponto de pesquisas em psiquiatria e neurologia; atualmente, é possível saber que Gage foi atingido em um ponto de seu mapa cerebral onde está situado o controle inibidor de condutas anti-sociais. Traumatismos em outras pessoas, nessa mesma área do cérebro, revelam idêntica patologia social e estudos recentes dos neurologistas portugueses Antônio Damasio e sua esposa Hanna, permitiram localizar com relativa exatidão os espaços que no cérebro humano ocupam nossas diferentes inteligências (6) e o local onde moram as inteligências inter e intrapessoal de Gardner, ou inteligência emocional de Goleman.
Pode parecer prescindível a um professor conhecer a casadas inteligências humanas, salvo como detalhe de um estudo de biologia; e, realmente, não faz parte das pretensões da Alfabetização Emocional essa localização. A importância que existe nesses estudos do casal Damásio e de muitos outros seus colegas de Harvard, é o reconhecimento científico que de a identificação do centro da emoção é perceptível e que, portanto, não é tarefa absurda já se falar em uma neuropedagogia.
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Segundo comentários desses dois cientistas, uma pessoa que sofra um dano comprometedor no espaço do cérebro ocupa- do pela consciência moral pode desempenhar todas as suas atividades — como falar corretamente, conservar a memória, usar o raciocínio lógico, localizar-se no espaço/tempo — mas não é capaz de comportar-se aceitavelmente do ponto de vista social; assume, com maior facilidade, ações delituosas, como mentir e roubar, sem que os freios da ação e inibição apareçam. Não foi por acaso que, baseada nos estudos de Damásio, a filósofa Patrícia Churchland, da Universidade da Califórnia, concluiu que, ao compreender a neurobiologia poderemos mudar a forma que temos de pensar sobre a responsabilidade da educação.
Mais evidente é que essa neuropedagogia mal acaba de nascer. Indiscutivelmente, nos próximos anos, novas descobertas poderão literalmente derrubar alguns fundamentos que atualmente consideramos válidos em Alfabetização Emocional, mas, parece-nos absolutamente impossível esperar pela exatidão científica para agir.
Se não houvessem cirurgias atrevidas antes dos avanços da Anatomia, provavelmente não estaríamos hoje aqui.
Ludopedagogia e Técnicas de Sensibilização
Em 1968 lançávamos pela Editora do Brasil S.A. o livro Técnicas Pedagógicas de Dinâmica de Grupo relatando aos professores algumas experiências com métodos pedagógicos que, desenvolvidas como alternativa a aulas expositivas, procuravam

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despertar no aluno novas e diferentes habilidades operatórias. Preocupados com o caráter essencialmente conteudístico do ensino das disciplinas curriculares, coletamos em todo país e em bibliografia traduzida, estratégias de ensino, dinamizando o processo da construção de conhecimento que permitiria ao aluno a capacidade de expressar-se através de habilidades diferentes, tais como conhecer, compreender, analisar, deduzir, comparar, relacionar, classificar e inúmeras outras. A surpreendente popularidade dessa obra, propiciou-nos cursos diversos em todo o país e na troca cultural que os mesmo estimularam, ensejou-nos a oportunidade de investirmos também na busca de técnicas de sensibilização e em técnicas de ludopedagogia.
Quando em agosto de 1974, assinávamos com a Editorial Kapeluzs, de Buenos Aires, o contrato para edição dessa primeira obra em língua espanhola, já incluíamos, ainda que timidamente, relatos de experimentos com esses dois últimos grupos de técnicas. Ainda uma vez fomos bafejados pela sorte. A obra em língua estrangeira teve excelente aceitação e abriu portas para contatos em planos mais amplos, com educadores não apenas argentinos, mas de pontos diferentes da América da Latina. O livro Técnicas Pedagógicas de la Dinâmica de Grupo acabou, desta forma, transformando-se no delicioso pretexto para novos estudos e fermentada troca de experiências, curiosamente estimulada pela repressão política vigente no país (7).
As técnicas de sensibilização, voltadas para a autodescoberta e para o aprimoramento de suas relações sociais,

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assim como as técnicas de ludopedagogia, clamando para que a escola se voltasse ao treinamento da acuidade visual, sensibilidade tátil, paladar, audição qualitativa, motricidade, imaginação, criatividade e, principalmente, atenção e concentração dos alunos foram também aceitas; Apesar das dificuldades impostas por uma mentalidade extremamente conservadora que ainda persiste em nosso meio educacional, puderam ser implantadas com sucesso em muitos pontos do continente. Dentro desse contexto, a edição em 1987 do livro Manual de Técnicas, de Dinâmica de Grupo, de Sensibilização e de Ludopedagogia, publicado pela Editora Vozes e mesmo sua tradução, em 1992 pela Editora Lumen, de Buenos Aires, com o nome de Manual de Técnicas, de Dinámica de Grupo, de Sensibilizacion y Ludico-pedagógicas ensejaram valiosas críticas aos experimentos desenvolvidos, experimentos de aplicação dentro e fora do país e, consequentemente, experiência sobre seus alcances e também seus limites.
Essa exposição histórica não tem a pretensão de revelar, na proposta da Alfabetização Emocional, a longa experiência de um perpétuo investigador; visa, ao contrário, traduzir aos professores, uma experiência, uma cuidadosa avaliação dos resultados e, portanto, um estímulo à credibilidade das idéias propostas.
Causou-nos alegria descobrirmos nas obras de Gardner e principalmente na de Goleman a citação do emprego de técnicas muito parecidas com as que aplicávamos em Sensibilização ou Ludopedagogia. Essa identidade deu-nos a segurança de que, com algumas modificações, já trabalhávamos algo relativamente próximo com a Alfabetização Emocional, ainda antes de conhecer

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eus programas e sem nem mesmo termos ouvido falar no Currículo da Ciência do Eu (8) tão destacado por Goleman. A descoberta dessa similaridade fortaleceu-nos a convicção da sabedoria de Toynbee, quando afirmava que não importa a dispersão dos caminhos, desde que houvesse identidade na procura.
Não é possível saber para onde nos levará o milênio que chega, mas sabemos que atingirá o local onde os professores o construírem.
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4 – As Propostas de um Programa Curricular
A Quem Caberia Desenvolver os Conteúdos da Alfabetização Emocional?
Quem iria ministar as aulas de Alfabetização Emocional ? Um novo professor, preparado especificamente para esse fim? O (a) Orientador(a) Educacional ? O(A) professor(a) de Educação Física ou o(a) de Ciências?
Um antigo provérbio chinês parece responder todas essas questões:
“Não importa a cor do gato, desde que coma o rato”
Com o currículo já sobrecarregado e com as insistentes reivindicações de maior carga horária para dar cumprimento a programas que, com o avanço científico, vão se tornando naturalmente mais extensos, a questão é, evidentemente, relevante.

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Experiências próprias tentadas em escolas particulares de São Paulo e mesmo a alentadora experiência do Centro de Aprendizado Nueva Lengua, em São Francisco, nos Estados Unidos, sugerem que a melhor resposta para essa questão não é a de criar uma nova disciplina, mas a de somar os ensinamentos relativos a Alfabetização Emocional com outras matérias já ensinadas em outras disciplinas.
Tentamos, com bastante sucesso, esse projeto aumentando em uma aula semanal a carga horária de uma ou outra disciplina, em todas as séries, desde a Terceira do Primeiro Grau. Essa aula-extra não poderia estar associada a uma única disciplina, pois preocupou-nos muito mais quem a iria ministrar que sua eventual associação aos conteúdos curriculares. Na escola citada, a pessoa mais indicada para ministrar essas aulas era justamente a que ministrava o curso de Como Estudar desenvolvido pela Orientação Educacional na quinta série; já na sexta-série, uma professora de Geografia extremamente sensível e com notável inteligência interpessoal foi a escolhida, chegando a sétima série, a aula extra semanal de Alfabetização Emocional ficou com o professor de Ciências, outro jovem que, empolgado, preparou-se seriamente para essa tarefa. As próprias professoras de classe, nas terceiras e quartas séries se incumbiram do desenvolvimento da programação.
No primeiro ano da implantação dessa disciplina, o conteúdo programático foi praticamente o mesmo para todas as séries e apenas o nível de aprofundamento evoluía de acordo com a a faixa etária da classe. Ao contrário do que ocorre com os

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conteúdos curriculares temáticos, os da Alfabetização Emocional não precisam ser novos a cada ano. A discussão da emoção, da raiva, da frustração, da sociabilidade, da empatia, do medo e de outros fluxos emocionais eram mantidos e re+trabalhados, apenas as estratégias variavam, de um ano para outro. Em nenhum momento constatou-se que o tema perdia interesse, pois a classe já havia aprendido o conteúdo
Uma questão sempre pendente é a de se saber em que idade a Alfabetização Emocional deve ser iniciada? O relevante nessa questão é descobrir-se a intensidade com que esses temas possam ser discutidos em classe. Havendo sensibilidade para fazê-lo vigorar quando brotar da curiosidade da criança, constata-se que nunca é cedo demais. Concordamos integralmente com Daniel Goleman quando afirma Os anos da pré-escola são cruciais para deitar as bases das aptidões identificando os benéficos efeitos sociais e emocionais a longo prazo sobre as crianças que, já há décadas, tiveram esse treinamento.
Presença dos Pais na Construção dos Valores
A professora Elizabete sentia-se desalentada. Cansara-se de pedir a seus alunos que prestassem atenção à aula, chegara mesmo a ameaçá-los de reprovação, mas era como se estivesse falando para as paredes. Para melhorar a nota da classe, resolvera até ajudar solicitando uma pesquisa, e mais uma decepção. O que os alunos trouxeram nada mais era que uma cópia, ainda, assim,

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mecânica e irrefletida, da primeira enciclopédia a que tiveram acesso. Aquilo não era uma pesquisa nem aqui e nem na China. Como última tentativa, a professora Elizabete resolvera sugerir que fizessem fichamento de um capítulo do livro ou resenha de um artigo que aparecera na Super Interessante. E mais uma vez, tivera que reprovar o trabalho apresentado pela sua absoluta inutilidade como veiculo para a construção do conhecimento.
Pacientemente ouvimos a nossa amiga Elizabete e, com o intuito de ajudá-la, perguntamos quando ela havia ensinado a seus alunos o que era uma pesquisa; em que momentos pudera

parar sua aula para explicar a diferença entre resenha e fichamento; Indagamos se tinha, ainda que por instantes, treinado atenção e concentração dos alunos. Com humildade e com a extrema dignidade dos mestres que sempre querem aprender, Elizabete nos confessou que, em verdade, jamais tratara desses temas em suas aulas, acreditando seriamente, que outros seus colegas o tivessem feito. Ninguém havia treinado essa habilidade e a maior parte da equipe nem mesmo saberia como fazer.


Atendendo a esse apelo, que de Elizabete estendeu-se por outros professores, resolvemos preparar um pequeno programa curricular sobre o Como Aprender. Na escola havia aulas de

Informática e nestas, apenas meia turma frequentava o Laboratório, assim conseguirmos, com muita luta, sugerir que a outra meia turma alternada de alunos da quinta a oitava série tivessem as aulas. Instituídas, todos os trabalhos escolares (pesquisas, redações, fichamentos) passavam a ser solicitadosos pela responsável pela disciplina que a corrigia tecnicamente, encaminhando aos professores

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específicos de cada disciplina para a correção do conteúdo. Os resultados não demoraram a aparecer e a alentadora perspectiva, colhida com essa disciplina, levou-nos a publicar, pela Editora Vozes, o livrinho A Grande Jogada, onde além desses funda- mentos básicos da aprendizagem, procuramos trabalhar um pouco a auto-estima do aluno, já fundamentados em Goleman e Gardner.
A analise desse case parece-nos oportuno para responder às questões que dão origem a este capítulo. A carga horária da Alfabetização Emocional, assim como a do Como Aprender poderiam simplesmente se autocomplementar; mais uma aula semanal em vinte e cinco a trinta ministrada aos alunos não acarretaria sobrecarga aos mesmos e nem levaria mantenedores à falência. Caso não se opte por essa possibilidade, uma outra já foi proposta no capítulo anterior: bastaria se acrescentar uma aula semanal a mais na carga horária do professor da disciplina que melhores condições reunissem para esse trabalho. Desnecessário lembrar, que essas condições teriam que necessariamente passar por alguns pontos essenciais:
1. Mentalidade aberta
Professor(a) preparada para aceitar inovações com entusiasmo e ousadia, sem desprezar a validade do estudo e de experiências acumuladas por outros;

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2. Acentuada inteligência interpessoal
Gosto e genuíno prazer em se relacionar com outras pessoas, vivenciar suas ansiedades e seus problemas e comedimento para levá-las a busca de caminhos. Tal como em conteúdos curriculares o professor não ensina posturas emocionais, ajuda o aluno a construí-las. Geralmente o bom discursador é mau ouvinte e o bom professor de Alfabetização Emocional é sempre um ótimo ouvinte;
3. Atitude investigativa
Pessoa que acredita-se em permanente estado de pesquisa, jamais fechando-se em conquistas temporárias e sempre dispostas a aprender a aprender. O pior inimigo de um trabalho sério é o perverso e doentio achismo desenvolvido por aqueles que acham que esta ou aquela estratégia devam dar certo. É importante destacar que existem muitas experiências em Alfabetização Emocional, testada com seriedade há muitos anos, e que estas estratégias devem prevalecer sobre aquelas que acabam de ser inventadas por este ou por aquele professor;
4. Senso crítico
Profissional dotado de segurança para aceitar a crítica construtiva e para reformular-se a partir da convicção de que sua mu- dança conduz a crescimento efetivo. O ideal é que a escolha

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desse professor nasça do consenso da própria equipe docente, desde que essa equipe constitua-se em um grupo socialmente amadurecido;
5.Desprendimento intelectual
Profissional incapaz de guardar seus eventuais sucessos como conquista pessoal, sentindo-se estimulado(a) a crescer a partir de trocas com outros profissionais;

6.Sensibilidade às mudanças


Professor(a) preparado(a) para assumir seus erros, recorrigir- se e reconstruir-se a partir da identificação de uma falha. Profissional capaz de aceitar democraticamente os valores do outro, sem abrir mãos dos seus;
7. Empatia e inteligência intrapessoal
Serenidade para superar a crítica perversa dos descrédulos ou desanimados, alguém capaz de sentir-se o outro em seus sentimentos e mágoas e, literalmente, livre de estereótipos ou preconceitos que rotulam pessoas pela frivolidade de sua embalagem (roupa, posição social, marca do carro, cor da pele, conta bancária e outros).

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Em síntese, o professor ideal para ministrar as aulas de Alfabetização Emocional necessitária de muito entusiasmo (ter Deus introjetado), ter o que Gonzaguinha tão bem chamou de pessoas que tem fogo nos olhos, o fogo de não se apagar.

Embora a relação seja ampla, é bem mais fácil que se imagina descobrir ao nosso lado colegas com esses atributos ou, quem sabe, descobrir em nós mesmos a vontade de se construir para esse perfil.


Dois elementos importantes para a conclusão deste capítulo é realçar a extrema importância em se desvincular os conteúdos da Alfabetização Emocional de preceitos espirituais. Um trabalho com essa ampla seriedade pode, em pouco tempo, ser destruído por sua associação fanática aos fundamentos desta ou daquela seita ou religião. Quando mais diversificado for o pluralismo de aceitação do professor para alunos de diferentes religiões, tanto mais precioso será seu trabalho na condução da Alfabetização Emocional.
Outro aspecto de valor inquestionável é a tentativa de trazer os pais à escola para que compartilhem com os mestres os propósitos dos conteúdos que serão trabalhados. Um bom clínico não diagnostica e prescreve sem rico histórico de cada paciente, também o trabalho da escola será preciosamente ampliado se a família aceitar comparecer em reuniões específicas para que se discuta o programa de Alfabetização Emocional e ajude a equipe docente a construir a base de seus fundamentos. Nossa realidade, ao contrário dos que muitos imaginam, não se afasta muito das escolas para os bairros imigrantes nos Estados

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Unidos. Analisando a implantação da Educação Emocional nesses centros, Goleman destaca Alfabetização Emocional implica num mandato ampliado para as escolas, entrando no lugar de famílias falhas na socialização das crianças. Essa temerária tarefa exige duas grandes mudanças: que os professores vão além de sua missão tradicional, e que as pessoas na comunidade se envolvam mais com as escolas.

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5 – A Proposta de um Programa
O programa de Alfabetização Emocional deveria abordar seis grandes temas, naturalmente desdobrados em inúmeros outros. Nossa proposta incluiria:
1. O autoconhecimento
a. Como conhecer os próprios sentimentos
b. Como fazer opções conscientes
c. Como gostar de si mesmo
d. Como ser respeitado em casa, na escola e em sociedade
e. Como aprender a pensar e a desenvolver a criatividade

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2. A administração das emoções
a. As ferramentas da empatia
b. A compreensão dos sentimentos e apreensão dos outros
c. A diferença no reconhecimento, no modo como outras pessoas se sentem em relação às coisas

d. As diferenças entre moral e ética


e. A Ética em um país de contrastes
3. Ética social e empatia
a. As ferramentas da empatia
b. A compreensão dos sentimentos e apreensão dos outros
c. A diferença no reconhecimento, no modo como as outras pessoas se sentem em relação às coisas
d. As diferenças entre moral e ética
c. A Ética em um país de contrastes
4. A automotivação
a. O monitoramento dos sentimentos
b. As ferramentas do otimismo
c. Meios de lidar com a raiva, ansiedade, medo e tristeza

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d. A construção da amizade
e. A descoberta do outro
5. Arte do relacionamento
a. O valor da cooperação
b. A administração de conflitos
c. Os tipos de personalidades
d. Trabalhando com diferentes personalidades
6. Aprimorando a comunicação
a. A valorização da franqueza

b. O uso das inteligências múltíplas para a comunicação


c. A construção da consciência
d. Aprendendo a ouvir
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6 – As estratégias
Observação importante:

As estratégias propostas ao lado dos conteúdos do programa não implicam na sugestão de seu uso nesse mesmo nível de adequação. Qualquer estratégia (ou técnica) poderá ser usa- da para qualquer um dos conteúdos propostos.


O Autoconhecimento
Estratégias propostas:
Uma aula operatória

O círculo de debates

A Eleição

Personality


Trabalhos complementares sugeridos
Relatórios atitudinais
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A Administração das Emoções
Estratégias propostas
Painel de fotos

Dramatizações

O Jogo das mãos

Opções de valores


Trabalhos complementares sugeridos
A nota diária do meu eu

A Caixa das emoções

Ética Social e Empatia
Estratégias propostas
Autógrafos

Rótulos com nomes e relatórios

Experiências
Trabalhos complementares sugeridos
Mural de casos éticos

Entrevistas e estudos de casos


A Arte do Relacionamento
Estratégias propostas
Qualquer outra analisada ou a ser descrita
Trabalhos complementares sugeridos
Os mesmos propostos para outros eixos temáticos
A Automotivação
Estratégias propostas

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Painel de relacionamento

Quadrados da amizade

Hierarquia
Trabalhos complementares sugeridos
O Jogo dos sinais de trânsito O plano das metas

Aprimorando a Comunicação


Estratégias Propostas
Quem conta um conto

Narciso


Berlinda

Change


Trabalhos complementares sugeridos
Concurso de comunicações não verbais
O Autoconhecimento
Uma aula operatória
A aula expositiva é a mais antiga e tradicional técnica de ensino. Tão antiga, que nem todos dão conta que a mesma só se transforma em uma eficiente ferramenta de ensino e consequentemente, de aprendizagem, quando obedece algumas etapas essenciais; estas representam as etapas básicas do processo de incorporação de um novo material cognitivo no campo de conhecimento do aluno. Sua estrutura respeita a construção do conhecimento por parte do estudante, a partir dos conteúdos que já possui.

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ETAPAS:
1. Obter a atenção do estudante para o assunto apresentado
2. Ligar o tema a conteúdos já plenamente conhecidos (sobretudo do universo pessoal do aluno)
3. Organizar a estrutura cognitiva ou o plano dos assuntos a serem expostos

Estabelecer a interação com os alunos e envolvê-Ios nessa discussão


4. Estabelecer a Diferenciação Progressiva, isto é, a apresentação preliminar das ideias âncoras
5. Explicitar semelhanças e diferenças entre essas ideias
6. Desenvolver as ideias âncoras, explorando diferentes habilidades como, conhecer compreender, analisar, comparar e sintetizar;
7. Concluir a aula
Destacando as ideias mais importantes. Solicitando aos alunos um resumo sobre os conteúdos de algumas dessas ideias. Respondendo dúvidas pendentes. Estabelecendo relações entre os conteúdos expostos e ideias futuras que compreendem a estrutura básica da matéria que está sendo ensinada.
Sugestão de um plano de aula


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