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A DIDÁTICA E A APRENDIZAGEM DO PENSAR E DO APRENDER - DAVÍDOV E A TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL DA ATIVIDADE.

LIBÂNEO, José Carlos * - UCG

O presente texto apresenta algumas contribuições teóricas da pesquisa sobre a teoria histórico-cultural da atividade para o pensamento didático. Inicialmente sugere caminhos para linhas de investigação em didática em relação aos processos de formação de conceitos e desenvolvimento do pensamento. Em seguida, são apontadas algumas premissas da teoria histórico-cultural da atividade na formulação de Vigotsky e alguns de seus seguidores. Finalmente, são apresentadas idéias de Vasili Davídov sobre as relações entre ensino e desenvolvimento mental e as bases do ensino desenvolvimental voltado para a formação do pensamento teórico a partir da atividade de aprendizagem.

Em face das necessidades educativas presentes, a escola continua sendo lugar de mediação cultural, e a pedagogia, ao viabilizar a educação, constitui-se como prática cultural intencional de produção e internalização de significados. O modus faciendi da mediação cultural, pelo trabalho dos professores, é o provimento aos alunos dos meios de aquisição de conceitos científicos e de desenvolvimento das capacidades cognitivas e operativas, dois elementos da aprendizagem escolar interligados e indissociáveis.

Com efeito, as crianças e jovens vão à escola para aprender cultura e internalizar os meios cognitivos de compreender o mundo e transformá-lo. Para isso, é necessário pensar – estimular a capacidade de raciocínio e julgamento, melhorar a capacidade reflexiva. A didática hoje precisa comprometer-se com a qualidade cognitiva das aprendizagens e esta, por sua vez, está associada à aprendizagem do pensar. Cabe-lhe investigar como se pode ajudar os alunos a se constituírem como sujeitos pensantes, capazes de pensar e lidar com conceitos, argumentar, resolver problemas, para se defrontarem com dilemas e problemas da vida prática. A razão pedagógica está também, associada, inerentemente, ao valor, a um valor intrínseco, que é a formação humana, visando a ajudar os outros a se constituírem como sujeitos, a se educarem, a serem pessoas dignas, justas, cultas.

O pano de fundo deste texto se baseia em duas crenças: primeira, na escola como instância de democratização intelectual e política; segunda, numa política educacional inclusiva fundamentada na idéia de que o elemento nuclear da escola é a atividade de aprendizagem baseada no conhecimento teórico. Em contraste, todas as concepções de escola que desfocam esta centralidade, podem estar incorrendo em risco de promover a exclusão escolar e social dos estudantes.

Para adequar-se às necessidades contemporâneas relacionadas com as formas de aprendizagem, a didática precisa fortalecer a investigação sobre o papel mediador do professor na preparação dos alunos para o pensar. Mais precisamente: será fundamental entender que o conhecimento supõe o desenvolvimento do pensamento e que desenvolver o pensamento supõe metodologia e procedimentos sistemáticos do pensar. Para essa empreitada, a teoria do ensino desenvolvimental é oportuna. Nesse caso, a questão está em como o ensino pode impulsionar o desenvolvimento das competências cognitivas mediante a formação de conceitos teóricos. Ou, em outras palavras, o que fazer para estimular as capacidades investigadoras dos alunos ajudando-os a desenvolver competências e habilidades mentais.

O suporte teórico de partida para as respostas a estas questões é o princípio vigotskiano de que a aprendizagem é uma articulação de processos externos e internos, visando a internalização de signos culturais pelo indivíduo, o que gera uma qualidade auto-reguladora às ações e ao comportamento dos indivíduos.

1. Os desafios da escola e da didática hoje e a contribuição da teoria histórico-social da atividade

A Didática tem um núcleo próprio de estudos: a relação ensino-aprendizagem, na qual estão implicados os objetivos, os conteúdos, os métodos, as formas de organização do ensino. Hoje, especialmente, a didática está fortemente ligada a questões que envolvem o desenvolvimento de funções cognitivas, visando a aprendizagem autônoma. Podemos chamar isso também de competências cognitivas, estratégias do pensar, pedagogia do pensar, etc. Do ponto de vista didático, a característica mais destacada do trabalho de professor é a mediação docente pela qual ele se põe entre o aluno e o conhecimento para possibilitar as condições e os meios de aprendizagem. Tais condições e meios parecem poder ser centrados em ações orientadas para o desenvolvimento das funções cognitivas. Em, razão disso, a didática precisa preparar-se melhor para responder estas indagações: como um aluno pode aprender, de um modo que as aprendizagens sejam eficazes, duradouras, úteis para lidar com os problemas e dilemas da realidade? Como ajudar as pessoas a desenvolverem suas capacidades e habilidades de pensar? Que papel ou que intensidade têm nesses processos o meio exterior, i.e., o contexto concreto de aprendizagens? Que recursos cognitivos ajudam o sujeito a construir significados, ou seja, interpretar a realidade e organizar estratégias de intervenção nela? Conforme Perez Gómez:

Um dos aspectos mais relevantes para entender a formação da cultura experiencial de cada indivíduo é a análise de seus processos de construção de significados. São estes significados (...) os responsáveis das formas de atuar, sentir e pensar, enfim, da formação da individualidade peculiar de cada sujeito, com diferente grau de autonomia, competência e eficácia para situar-se e intervir no contexto vital. (Pérez Gomez, 2000)

Estudos recentes sobre os processos do pensar e do aprender destacam o papel ativo dos sujeitos na aprendizagem, e especialmente, a necessidade dos sujeitos desenvolverem habilidades de pensamento, competências cognitivas. Para Castells, a tarefa das escolas e dos processos educativos é o de desenvolver em quem está aprendendo a capacidade de aprender, em razão de exigências postas pelo volume crescente de dados acessíveis na sociedade e nas redes informacionais, da necessidade de lidar com um mundo diferente e, também, de educar a juventude em valores e ajudá-la a construir personalidades flexíveis e eticamente ancoradas (in Hargreaves, 2001, p. 16). Também Morin expressa com muita convicção a exigência de se desenvolver uma inteligência geral que saiba discernir o contexto, o global, o multidimensional, a interação complexa dos elementos. Ele escreve:

(...) o desenvolvimento de aptidões gerais da mente permite melhor desenvolvimento das competências particulares ou especializadas. Quanto mais poderosa é a inteligência geral, maior é sua faculdade de tratar problemas especiais. A compreensão dos dados particulares também necessita da ativação da inteligência geral, que opera e organiza a mobilização dos conhecimentos de conjunto em cada caso particular. (...) Dessa maneira, há correlação entre a mobilização dos conhecimentos de conjunto e a ativação da inteligência geral. (Morin, 2000, p. 39)

Davídov, após perguntar como se pode desenvolver nos alunos as capacidades intelectuais necessárias para assimilar e utilizar com êxito os conhecimentos, escreve:

Os pedagogos começam a compreender que a tarefa da escola contemporânea não consiste em dar às crianças uma soma de fatos conhecidos, mas em ensiná-las a orientar-se independentemente na informação científica e em qualquer outra. Isto significa que a escola deve ensinar os alunos a pensar, quer dizer, desenvolver ativamente neles os fundamentos do pensamento contemporâneo para o qual é necessário organizar um ensino que impulsione o desenvolvimento. Chamemos esse ensino de “desenvolvimental”. (Davídov, 1988, p.3)

Isto traz implicações importantes para o ensino, pois se o que está mudando é a forma como se aprende, os professores precisam mudar a forma de como se ensina, respeitando-se o princípio da subordinação do ensino aos modos de aprender. A preocupação mais elementar da didática, hoje, diz respeito às condições e modos pelos quais os alunos melhoram e potencializam sua aprendizagem. Em razão disso, uma didática a serviço de uma pedagogia voltada para a formação de sujeitos pensantes e críticos deverá salientar em suas investigações as estratégias pelas quais os alunos aprendem a internalizar conceitos, habilidades e competências do pensar, elementos categoriais, modos de ação, que se constituam em “instrumentalidades” para lidar praticamente com a realidade: resolver problemas, enfrentar dilemas, tomar decisões, formular estratégias de ação.

2. Breve histórico da teoria da atividade e conceitos básicos. O debate dentro da Escola de Vigotsky

O conceito de atividade é bastante familiar na tradição da filosofia marxista. A atividade, cuja expressão maior é o trabalho, é a principal mediação nas relações que os sujeitos estabelecem com o mundo objetivo. Conforme Vigotsky, o surgimento da consciência está relacionado com a atividade prática humana, a consciência é um aspecto da atividade laboral.

A teoria histórico-cultural da atividade desenvolveu-se a partir dos trabalhos de Luria e Leontiev, cujas bases foram postas por Vigotsky. Uma das idéias centrais desta teoria é a afirmação do condicionamento histórico-social do desenvolvimento do psiquismo humano, que se realiza no processo de apropriação da cultura mediante a comunicação com outras pessoas. Tais processos de comunicação e as funções psíquicas superiores envolvidas nesses processos, se efetivam primeiramente na atividade externa (interpessoal) que, em seguida, é internalizada pela atividade individual, regulada pela consciência. No processo de internalização da atividade há a mediação da linguagem, em que os signos adquirem significado e sentido (Vigotsky, 1984, p. 59-65).

Em relação a essas idéias há pontos comuns entre os psicólogos russos, mas há também consideráveis divergências. Por exemplo, como interpretariam a expressão “determinação histórica e social da mente humana” ou como concebem o papel da cultura e da linguagem? Segundo Kozulin, boa parte das divergências giram em torno do problema da internalização e da relação entre a atividade externa da criança e as operações mentais correspondentes. Esta questão teria gerado os motivos do distanciamento do grupo liderado por Leontiev em relação às idéias de Vigotsky. Para Leontiev, as operações mentais seriam determinadas pelas relações concretas entre a criança e a realidade, vale dizer, a familiarização prática com os objetos é que leva a criança ao seu desenvolvimento cognitivo (a estrutura dos processos cognitivos repete a estrutura das operações externas). A relação prática com os objetos, isto é, a atividade prática, teria muito mais importância do que o modelo histórico-cultural desenvolvido por Vigotsky. Vale dizer, Leontiev acentuaria a atividade prática, Vigotsky acentuaria a cultura, a linguagem, a mediação simbólica. (Kozulin, p. 125-132)

Essa mesma questão é discutida por Zinchenko (1998) que distingue duas linhas de pesquisa dentro da mesma escola: a psicologia histórico-cultural, (Vygotsky) e a teoria psicológica da atividade (Leontiev), com pontos de convergência e de diferenças. Segundo esse autor:

“A principal diferença é que para a psicologia histórico-cultural, o problema central foi e continua sendo a mediação da mente e da consciência. Para a teoria psicológica da atividade, o problema central era a orientação-objeto, em ambas as atividades mentais interna e externa. É claro que na teoria psicológica da atividade a questão mediação também apareceu, mas enquanto que para Vygotsky a consciência era mediada pela cultura, para Leontiev a mente e a consciência eram mediadas por ferramentas e objetos” (Zinchenko, p.44).

Tais diferenças de abordagem, acentuando-se ora o significado ora a ação, ora a atividade orientada a objetos ora o sentido, são, obviamente, de cunho filosófico, gerando diferentes conseqüências teóricas e práticas. Zinchenko sugere que se dê continuidade às pesquisas e que olhemos para as duas linhas como complementares, uma se enriquecendo na outra, até que se possa chegar ao desenvolvimento de uma psicologia histórico-cultural da consciência e da atividade.

Todavia, é preciso partir destas diferenças para se compreender as relações entre a psicologia histórico-cultural e a teoria da atividade. Para Leontiev, sistematizador da teoria da atividade, toda ação humana está orientada para um objeto, a atividade tem um caráter objetal. Ao buscar apropriar-se do objeto, mediante ações, o ser humano se aproxima das propriedades e das relações com os objetos e, dessa forma, vai construindo as imagens correspondentes a esse objeto. Este seria o processo de internalização da atividade externa (Davídov, 2000, p. 53-54).

A atividade, tanto externa como interna, tem uma estrutura psicológica, cujos componentes são: necessidades, motivos, finalidades, condições de realização da finalidade. O êxito de uma atividade está em estabelecer o conteúdo objetal da atividade. O ensino tem a ver diretamente com isso: é uma forma social de organização da apropriação, pelo homem, das capacidades formadas sócio-historicamente e objetivadas na cultura material e espiritual. Mas para que isso aconteça, é necessário que o sujeito realize determinada atividade, dirigida à apropriação da cultura. Leontiev, citado por Davídov, escreve que a apropriação “é o processo que tem por resultado a reprodução, pelo indivíduo, das capacidades e procedimentos de conduta humanas, historicamente formados” (Ib. p. 55) 1.

Esta apropriação requer comunicação em sua forma externa. Em suas formas iniciais, esta comunicação não está mediatizada pela palavra, mas pelo objeto. “Unicamente sobre a base das ações objetais conjuntas com o adulto, a criança vai dominando a linguagem, a comunicação verbal” (Ib. p.57). Estas afirmações dariam razão aos autores que criticam Leontiev e seus seguidores por secundarizarem características subjetivas da mente humana, inclusive a atividade interna do individuo, preocupados que estavam em formular uma psicologia objetiva e materialista. (Davídov e Radzikhovskii, 1988 p.5)

Com base nas formulações de Vigotsky e Leontiev, Davídov desenvolve sua própria versão da teoria histórico-social da atividade, explicitando a tese de que a educação e o ensino determinam os processos do desenvolvimento mental dos alunos, incluindo a formação de capacidades ou qualidades mentais. Ele escreve:

Uma análise da abordagem de Vygotskii e Leontiev sobre o problema do desenvolvimento mental permite que cheguemos às seguintes conclusões. Primeiro, no sentido mais amplo, a educação e o ensino de uma pessoa não é nada mais que sua “apropriação”, a “reprodução” por ela das capacidades dadas histórica e socialmente. Segundo, a educação e o ensino (“apropriação”) são formas universais de desenvolvimento mental humano. Terceiro, a “apropriação” e desenvolvimento não podem atuar como dois processos independentes, pois se correlacionam como a forma e o conteúdo de um processo único de desenvolvimento mental humano. (1988 a, p. 54)

Com efeito, Vigotsky mostrou a relevância da escolarização para apropriação dos conceitos científicos e para o desenvolvimento das capacidades de pensamento, a partir da assimilação da produção cultural da humanidade, já que “as funções mentais específicas não são inatas, mas postas como modelos sociais” (Davídov, 1988c, p. 52). Davídov destaca a peculiaridade da atividade da aprendizagem, entre outros tipos de atividade, cujo objetivo é o domínio do conhecimento teórico, ou seja, o domínio de símbolos e instrumentos culturais disponíveis na sociedade, obtido pela aprendizagem de conhecimentos das diversas áreas do conhecimento. Apropriar-se desses conteúdos – das ciências, das artes, da moral – significa, em última instância, apropriar-se das formas de desenvolvimento do pensamento. Para isso, o caminho é a generalização conceitual, enquanto conteúdo e instrumento do conhecimento.

O saber contemporâneo pressupõe que o homem domine o processo de origem e desenvolvimento das coisas mediante o pensamento teórico, que estuda e descreve a lógica dialética. O pensamento teórico tem seus tipos específicos de generalização e abstração, seus procedimentos de formação dos conceitos e operações com eles. Justamente, a formação de tais conceitos abre aos escolares o caminho para dominar os fundamentos da cultura teórica atual. (...) A escola, a nosso juízo, deve ensinar às crianças a pensar teoricamente. (Davídov, in Golder, 2002, p. 49).

Faremos a seguir, a explicitação das contribuições de Davídov para o ensino desenvolvimental.

3. As contribuições teóricas de Vasili Davídov para a teoria do ensino desenvolvimental2

Vasili Vasilievich Davídov nasceu em 1930 e morreu em 1998. Membro da Academia de Ciências Pedagógicas , doutor em psicologia, professor universitário, escreveu vários livros, entre eles: Tipos de generalización en la enseñanza, Problemas de la enseñanza del desarollo3. La enseñanza escolar el desarollo del psiquismo. Pertence à terceira geração de psicólogos russos e soviéticos, desde os trabalhos da equipe inicial de Vigotsky realizados nas décadas de 1920 e 30 do século passado.

Na base do pensamento de Davídov está a idéia-mestra de Vigotsky de que a aprendizagem e o ensino são formas universais de desenvolvimento mental. O ensino propicia a apropriação da cultura e desenvolvimento do pensamento, dois processos articulados entre si, formando uma unidade: Podemos expressar essa idéia de duas maneiras: a) enquanto o aluno forma conceitos científicos, incorpora processos de pensamento e vice-versa. b) enquanto forma o pensamento teórico, desenvolve ações mentais, mediante a solução de problemas que suscitam a atividade mental do aluno. Com isso, o aluno assimila o conhecimento teórico e as capacidades e habilidades relacionadas a esse conhecimento.

Para superar a pedagogia tradicional empiricista, é necessário introduzir o pensamento teórico. O papel do ensino é justamente o de propiciar mudanças qualitativas no desenvolvimento do pensamento teórico, que se forma junto com as capacidades e hábitos correspondentes. Em razão disso, escreve Davídov:

Os conhecimentos de um indivíduo e suas ações mentais (abstração, generalização e etc) formam uma unidade. Segundo Rubinstein, “o conhecimento (...) não surge em dissociação da atividade cognitiva do indivíduo e não existe sem referência a ele”.Portanto, é justificável considerar os conhecimentos como o resultado das ações mentais que implicitamente abrangem o conhecimento e, por outro lado, como um processo através do qual podemos obter este resultado no qual reflete funcionamento das ações mentais. Conseqüentemente, é totalmente aceitável usar o termo “conhecimento” para designar tanto o resultado do pensamento (a reflexão da realidade), quanto o processo através do qual se obtém este resultado (ou seja, as ações mentais). (1988b, p.21)

A aprendizagem escolar é estruturada conforme o método de exposição do conhecimento científico, mas o pensamento que um aluno desenvolve na atividade de aprendizagem tem algo em comum com o pensamento de cientistas que expõem o resultado de suas pesquisas, quando se utilizam abstrações, generalizações e conceitos teóricos. É verdade que não há uma identidade com o raciocínio dos cientistas, porque as crianças não criam conceitos, imagens, valores e normas, mas se apropriam delas no processo de aprendizagem. Todavia, escreve Davídov:

Ao realizar esta atividade, as crianças executam ações mentais semelhantes às ações através das quais estes produtos da cultura espiritual foram historicamente construídos. (...) Em sua atividade de aprendizagem, as crianças reproduzem o processo real pelo qual os indivíduos criam conceitos, imagens, valores e normas. Portanto, o ensino de todas as matérias na escola deve ser estruturado de modo que reproduza, de forma condensada e abreviada, o processo histórico real da geração e desenvolvimento dos conhecimentos. (1988b, p. 22)

As idéias de Davídov sobre o ensino desenvolvimental, lastreadas no pensamento de Vigotsky, podem ser sintetizadas nos seguintes pontos:

a) A educação escolar, o ensino e formação que lhe correspondem, é fator determinante do desenvolvimento mental, inclusive por poder ir adiante do desenvolvimento real da criança.

b) A consideração das origens sociais do processo de desenvolvimento, ou seja, o desenvolvimento individual depende do desenvolvimento do coletivo.. É uma atividade cognitiva inseparável do meio cultural, tendo lugar em um sistema interpessoal de forma que, através das interações com esse meio, os alunos aprendem os instrumentos cognitivos e comunicativos de sua cultura. Isto caracteriza o processo de internalização, das funções mentais.

c) Educação é componente da atividade humana orientada para o desenvolvimento do pensamento através da atividade de aprendizagem dos alunos (formação de conceitos teóricos, generalização, análise, síntese, raciocínio teórico, pensamento lógico), desde a escola elementar.

d) A referência básica do processo de ensino são os objetos científicos (os conteúdos), que precisam ser apropriados pelos alunos mediante a descoberta de um princípio interno do objeto e daí reconstruído sob forma de conceito teórico na atividade conjunta entre professor e alunos. A interação sujeito–objeto implica o uso de mediações simbólicas (sistemas, esquemas, mapas, modelos, isto é, signos, em sentido amplo), encontrados na cultura e na ciência. A reconstrução e reestruturação do objeto de estudo constituem o processo de internalização, a partir do que se reestrutura o próprio modo de pensar dos alunos, assegurando, com isso, seu desenvolvimento.

O texto de Davídov concretiza a proposição de Vigotsky, ao afirmar que a função de uma proposta pedagógica é melhorar o conteúdo e os métodos de ensino e de formaçãol, de modo a exercer uma influência positiva sobre o desenvolvimento de suas habilidades (por ex., seus pensamentos, desejos etc. (p. 32).

A posição de Davídov leva a afastar idéias pedagógicas correntes em nosso país, ora de superpor o desenvolvimento social e emocional ao cognitivo, de sobrepor a atividade prática ao desenvolvimento do pensamento teórico ou de retomar práticas espontaneístas na educação escolar. Para ele, há uma especificidade sócio-histórica dos processos em que as crianças reproduzem as habilidades humanas, de modo as contrapor ao desenvolvimento espontâneo das crianças o papel determinante da formação e do ensino orientado por objetivos. (p. 38?). Escreve Davídov:

É fato conhecido que o ensino e a educação atingem seus objetivos através da direção competente da atividade própria da criança. Quando esta atividade é interpretada abstratamente e, mais ainda, quando o processo do desenvolvimento é desvinculado da educação e do ensino, inevitavelmente surgirá algum tipo de pedocentrismo ou de contraposição entre as necessidades da “natureza” da criança e os requisitos da educação (como tem ocorrido, em numerosas ocasiões, na história do pensamento e da prática pedagógicos). Entretanto, a situação muda substancialmente se a atividade “própria” da criança for compreendida, por um lado, como algo que surge e se forma no processo da educação e ensino e, por outro, se for vista no contexto da história da infância mesma da criança, determinada pelas tarefas sócio-econômicas da sociedade e pelas finalidades e possibilidades da educação e do ensino que a elas correspondem. (1988a, p.54-55)

Todavia, não se pode extrair daí que a crítica ao espontaneísmo deriva numa imposição de conteúdos. Trata-se de compreender a articulação entre apropriação ativa do patrimônio cultural e o desenvolvimento mental humano.

Dadas estas premissas teóricas, a consideração da natureza e dos aspectos específicos da atividade infantil não significa contraposição entre o desenvolvimento e a educação, mas a introdução, no processo pedagógico, da condição mais importantel para a concretização das suas finalidades. Neste caso, segundo as palavras de Rubinstein, o processo pedagógico, como a atividade do professor-educador, forma a personalidade infantil em desenvolvimento na medida em que dirige a atividade da criança, ao invés de substituí-la. (...) (Ib., p.55).

Ainda citando Rubinstein, escreve Davídov:

Qualquer tentativa do educador-professor “de introduzir a cognição e as normas morais, evitando a atividade própria da criança no controle desta cognição e normas morais, prejudica (...) as bases mesmas do seu sadio desenvolvimento mental e moral sadio, o alimento de suas características e qualidades pessoais”.(Ib. , p. 55).




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