Alunos públicos: professores privados


Do instante de ver ao tempo de compreender



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Do instante de ver ao tempo de compreender
A família
Nos dois grupos, o tema da família foi o mais abordado pelas professoras. Elas responsabilizavam os pais pelos diversos comportamentos dos alunos, tanto de cunho sexual ou moral quanto relativos à aprendizagem. As educadoras procuravam explicar as “deficiências” dos alunos como sendo “reflexos de famílias desestruturadas”, marcadas por diversas faltas: de referências no lar, de harmonia entre o casal, de diálogos, falta de tempo e interesse destes no processo de aprendizagem dos filhos, ausência concreta de contato e omissão de responsabilidades.

O que as educadoras insistiam em denunciar é a existência de uma falha do pai em impor limites e uma falha da mãe nos cuidados básicos com os filhos. Assim, “é a instituição escolar que é o lugar da regra”, e, “quando os alunos voltam das férias, é sempre um recomeço”. Comparavam as mães atuais com as de antigamente, e afirmavam que “a escola acaba entrando no lugar onde a família falta”. Para elas, os pais transferem para as educadoras as responsabilidades que são deles, “estamos a todo o tempo apagando incêndio dos pais”. Afirmavam que os pais deixam seus filhos em tempo integral na escola, mesmo quando não há necessidade, para não terem que cuidar deles.

Nas conversações, as intervenções foram feitas pelos psicanalistas no sentido de desfazer mitos e significações cristalizadas, abrindo diferentes possibilidades de interpretação para uma mesma questão, a partir das diferentes versões apresentadas pelas professoras, dos equívocos e contradições surgidos em seus discursos. Assim, questionou-se o que elas construíram como “verdade” e que as mantinha numa posição de impotência.

Gradativamente, as educadoras pareceram reconhecer a importância de se considerar o caso a caso, evitando generalizações e classificações apressadas, reconhecendo que “cada família é de um jeito”. Concluíram que “não é questão só de estrutura familiar, já que há famílias boas que têm filhos difíceis”, reconhecendo o caso da família de um aluno cujo “pai mexe com drogas e a mãe é doida, mas ele é um bom aluno, dedicado”. Como pontuou o psicanalista que conduzia um dos grupos “a família do aluno e o desempenho dele não estão sempre ligados”.

A sexualidade infantil

É cabível começar a discutir a temática da sexualidade a partir do seguinte adágio: “Freud tinha razão, começamos pela sexualidade”. Se a sexualidade surge com a linguagem, ela se faz presente desde os primórdios da vida da criança, ou melhor, antes mesmo do seu nascimento. No entanto, apesar de estarmos em pleno século XXI, bem distantes do momento em que Freud postulou a existência da sexualidade infantil, as questões que envolvem o tema da sexualidade infantil continuam a ser fonte de angústia, gerando mal-estar e constrangimentos nos adultos.


Durante as conversações com as professoras, o tema da sexualidade infantil apareceu com frequência por meio de relatos das manifestações sexuais infantis na escola, tais como a curiosidade das crianças através de perguntas direcionadas a elas; bilhetinhos com conteúdos sexuais que circulavam entre os alunos; exibição dos órgãos genitais entre alunos; masturbação; etc. Os relatos vinham sempre acompanhados por certo “espanto” e até uma aparente surpresa diante da temática, como se ela fosse um “mal atual” como pode ser verificado em algumas falas de uma professora bastante indignada: “meus filhos não faziam isso”, referindo-se às brincadeiras sexuais de algumas crianças da escola, ou “antes não se escutava sobre essas coisas cabeludas que escutamos hoje”.

As professoras se deparam com as dificuldades em lidar com as situações cotidianas na escola relacionadas às vivências e manifestações sexuais dos alunos, alegando não saberem como agir ou responder ao que lhe são demandadas. Assim, as iniciativas de ações por parte dos professores diante das manifestações da sexualidade infantil tendem a ser baseadas na punição, repressão, ocultamento ou negação, todas elas acarretando consequências de ordem psíquica que podem trazer prejuízos ao nível do funcionamento intelectual, como salienta Casarotti (2009).

Nesse espaço para a palavra, o mal-estar é acolhido e reconhecido como parte integrante de todo processo educativo. Cada professor pode falar da sua dificuldade. Assim, abre-se espaço para a livre expressão das crianças, a construção de suas próprias representações sobre a sexualidade. Trata-se da tentativa de simbolização em torno de um impossível de dizer, a dimensão real do sexo, esse é o trabalho intelectual!
As políticas públicas de educação
Segundo a perspectiva das professoras, os tópicos que mais interferem em seus trabalhos são: Inclusão, Escola Aberta, Política e Avaliação. Eles geram impasses em seus trabalhos pedagógicos, uma vez que despertam nelas um sentimento de que deveriam “dar conta de tudo”.
As educadoras afirmaram que o professor, por trabalhar com o modelo de avaliação onde o erro é punido, apresenta dificuldades em aceitar os próprios erros. Por sua vez, ele se sente a cada dia mais cobrado, tendo que cumprir metas rígidas no aprendizado das crianças.
Há aqui a predominância do discurso do Mestre, pois o professor sustenta esse lugar, numa promessa de que é possível dar conta de tudo, ou seja, as professoras defendem um saber total, sem furos: “Temos que dar conta de tudo”, “somos mãezonas”. O significante “precariedade” surgiu para designar tudo aquilo, que segundo as professoras, faltava nas crianças ou na família, nos planos econômico e afetivo, o que justificava as suas condutas protetoras. “Aumentou o cuidado do Estado, aumentou o “desleixo” dos pais”, “Escola é um lugar de tudo: escovação, saúde. É tudo dentro da escola”. No entanto, as professoras sentiam-se angustiadas diante dessa cobrança do Outro, afirmando que não eram escutadas pelos gestores, somente cobradas em relação aos resultados.

As professoras queixaram-se de que as políticas educativas forçam um modelo de educação que reproduz as condições que levam ao fracasso escolar, por não darem espaço para as vivências em sala de aula. Concluíram que os professores não são escutados em relação à sua prática docente. Ao serem ouvidas e poderem compartilhar acerca de suas vivências, as professoras deixam de se queixar das exigências das políticas públicas e começam a falar das exigências que elas mesmas se impõem. Além disso, a “rigidez” das políticas públicas educativas passa a ser relativizada, na medida em que elas começam a falar sobre as saídas encontradas para ajustar as exigências “universais” às especificidades da escola e de cada aluno.




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