Adolescência em Camadas Populares: Particularidade e Singularidade na Trama Escolar Adolescence in Lower Social Classes: Peculiarity and Singularity in School Plot


Adolescência Contemporânea Inserida em Camadas Populares: Considerações à Luz da Psicologia Sócio-histórica



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Adolescência Contemporânea Inserida em Camadas Populares: Considerações à Luz da Psicologia Sócio-histórica
Compreendemos a adolescência como uma construção histórico-cultural. Assim, adolescências diversas acontecem em espaços diversos, levando-se em consideração a inserção social com suas respectivas condições de acesso a bens culturais e simbólicos. Dessa forma, a adolescência de que tratamos neste artigo é uma entre as múltiplas possibilidades existentes. Tal premissa é baseada na psicologia sócio-histórica, que tem em Vygotsky sua principal representação. Ora, o pensamento vygotskyano está ancorado na dialética marxista, conforme observou González Rey (2004):
Essa psicologia assume o marxismo de forma oficial e real, pois seus principais autores encontram na dialética e na representação do homem, feita por Marx, as ferramentas fundamentais para uma transformação profunda da psicologia, que lhes permite, pela primeira vez no contexto da psicologia de sua época, compreender o social como parte constituinte da psique humana. O conceito de psique separa-se totalmente do conceito de uma essência humana inerente ao indivíduo. (p.24)
Assim, podemos concordar com Ozella (2003) quando afirma:
Para a psicologia sócio-histórica não há uma adolescência natural. A adolescência foi constituída pelos homens, em suas relações sociais. As características das adolescências também são constituídas nestas relações sociais. (p.208)
A adolescência vista pelas lentes teóricas da psicologia sócio-histórica é atravessada pelo contexto histórico, social, político, econômico e cultural. Ao longo do seu crescimento, o adolescente, sujeito ativo, vai elaborando o conhecimento de si e do mundo, não como cópia irrefletida do que lhe é oferecido, mas, pelo contrário, suas elaborações são distintas e peculiares, dadas por meio da sua relação com o outro. Desse modo é construída sua subjetividade.

Ao articularmos todos esses fatores, evitamos uma compreensão limitada, universal e a-histórica do adolescente, reportando-o ao status de sujeito que, ao transformar-se, provoca transformações no contexto em que está inserido, apropriando-se de suas vivências no tempo presente e forçando, assim, o esgotamento do discurso que registra a adolescência como fase preparatória para a metamorfose, em um modelo ideal de adulto estabelecido hegemonicamente. Nesse sentido nos apoiamos em Vygotsky (1999), quando este afirma que “o homem é um ser social: um agregado de relações sociais incorporadas num indivíduo” (p.72).

Segundo Loos e Sant’Ana (2007), a concepção de Vygotsky mostra-nos que a subjetividade, em seu contínuo processo de construção, seria peculiar a cada ser humano, pois varia de acordo com os eventos constituintes da história particular do sujeito, mas estaria também atrelada à humanidade em geral e ao desenvolvimento desta. O conceito de funções psicológicas superiores de Vygotsky nos permite superar as falsas dicotomias entre o indivíduo e a sociedade, e, além disso, possibilita a articulação entre pensamento, sentimento e vontade. As funções psicológicas superiores são construídas ao longo do desenvolvimento cultural do homem e pela interação dialética entre o indivíduo e o social. A afetividade é uma das funções psicológicas superiores. Os sentimentos e pensamentos estão reciprocamente atravessados um pelo outro, potencializados pela vontade. Nenhuma função psicológica superior acontece fora das relações sociais.

Dessa forma, a tríplice natureza (sentimento, pensamento e vontade) social da consciência ou personalidade do adolescente seria historicamente construída no contexto ideológico, psicológico e cultural, sem desconsiderar o que é biologicamente constituído (Molon, 2003).

Ora, o adolescente vive um período privilegiado do pensar, da construção lógica, em comparação às etapas anteriores de seu desenvolvimento. Ele correlaciona, pois, as necessidades do seu organismo com as necessidades culturais superiores, de cuja síntese se dará a construção dos seus interesses.

Mas, do ponto de vista vygotskyano, vale salientar que as condições concretas da existência desse adolescente, ao permitir ou impedir o acesso a bens materiais e simbólicos, têm implicações diretas na formação dos interesses e no papel que os mesmos terão na origem e realização de tarefas associadas à idade de transição: escolaridade, profissão, vínculos familiares e sociais, fatores associados à construção da personalidade e nova concepção de mundo, numa síntese superior estabelecida pelo adolescente.

Na obra vygotskyana, funções psicológicas superiores estão relacionadas a operações indiretas, que necessitam da presença de um signo mediador, sendo a linguagem o signo principal (Molon, 2003). Vygotsky, em sua época, já postulava um sujeito histórico, no qual o funcionamento psicológico se fundamentava nas relações sociais entre o indivíduo e o exterior, conforme observação de Oliveira (2005), sendo o sócio-histórico um processo que permite ao sujeito constituir-se. Ora, na sua postulação de personalidade estão implícitos a subjetividade e os processos de subjetivação, conforme os concebemos hoje. Tal compreensão aponta mais uma vez a atualidade da obra vygotskyana para o estudo da adolescência contemporânea, apesar de épocas tão distintas.

Nesse sentido, comentou Molon (2003):


Na dimensão da subjetividade encontra-se a consciência, a vontade, a intenção, a afetividade, o pensamento, etc. Por isso, Vygotsky ao lidar com a consciência, com as funções, estruturas lógicas e processos psicológicos superiores está definindo claramente uma concepção de sujeito e de subjetividade que não está explícita na sua obra. (p.120)
Ainda na observação da autora, Vygotsky postula a conversão das relações sociais em funções psíquicas, o que traz para nós a certeza da importância da trama escolar enquanto elemento constitutivo do processo de subjetivação dos adolescentes. Assim, concordamos com Molon (2003): “Neste sentido, o sujeito é uma unidade múltipla, que se realiza na relação eu-outro, sendo constituído e constituinte do processo sócio-histórico e a subjetividade é a interface desse processo” (p.116).

Ora, ao pensarmos a adolescência inserida em camadas populares, e tomando Vygotsky como nosso referencial, precisamos observar que ele, ao desenvolver uma visão histórico-cultural do psiquismo, necessitou transcender o conceito de determinismo causal, atentando para que a mudança qualitativa da psique esteja associada à mudança do social, ambos numa relação complexa de intercâmbio e constituição recíproca, como também considera González Rey (2004).

Para Vygotsky (1996), a chamada crise da adolescência está associada à necessidade que os adolescentes têm de tornarem-se pessoas que compreendem e lidam, dialeticamente, com as forças da natureza e com as diversas relações sociais em que estão envolvidos. Eles têm como tarefa decisória, nessa época, identificar seus interesses e escolher sua profissão. Ora, observando que a contemporaneidade está envolvida em mudanças drásticas no que tange aos relacionamentos pessoais e profissionais, podemos dizer que a adolescência é uma crise inserida em uma crise maior, uma tentativa de organização em um mundo altamente volátil e desorganizado. Assim, compreender a subjetividade do adolescente inserido em camadas populares significa compreender o mundo no qual ele vive como verso e reverso de um mesmo acontecer. Na observação de Bock (2002):
A compreensão do “mundo interno” exige a compreensão do “mundo externo”, pois são dois aspectos de um mesmo movimento, de um processo no qual o homem atua e constrói/modifica o mundo e este, por sua vez, propicia elementos para a constituição psicológica do homem. (p. 22)
Segundo Vygotsky (1999), o homem é um agregado de relações sociais, que passam de interpessoais a intrapessoais. Assim, nos deparamos com a indagação de como se dará a construção da adolescência em camadas populares e de que maneira a trama escolar da qual participam ativamente contribuirá para a formação de sentidos por eles efetivada.

As tarefas do adolescente, de acordo com a psicologia sócio-histórica, estão diretamente relacionadas à sua inserção social, sendo diferentes os processos de subjetivação de cada um em relação com o meio circundante. Não se trata de atraso, demora ou antecipação de etapas, mas unicamente de estruturações diferentes. Citando Vygotsky (1996):


La autoconciencia del adolescente obrero, en comparación com el adolescente burguês, no está retenida em um estádio de desarrollo mas temprano, se trata simplemente de um adolescente com outro tipo de desarrollo de su personalidad, com outra estructura y dinâmica de su autoconciencia. (p. 239)
Assim, para Vygotsky, a pertença histórico-cultural marca fortemente a subjetividade do sujeito. Entretanto, cada situação vivida por ele é única, demarcada por sua trajetória particular nesse universo sócio-histórico. E é exatamente esse momento particular que diferenciará o redimensionamento e a ressignificação dados pelo sujeito a essa vivência. Vivência, então, tomada como ímpar e formativa de sua singularidade subjetiva. Nesse sentido, a adolescência contemporânea é múltipla, portanto construída a partir da inserção social de cada sujeito e do seu acesso aos bens culturais e simbólicos.

Considerando González Rey (2004), podemos afirmar que os adolescentes inseridos em camadas populares organizam seus processos de subjetivação conectados a vários fatores interdependentes, entre eles o econômico. A escolaridade seria um fator presente em tal interdependência. Obviamente, não podemos esquecer que os fatores medo e insegurança coincidem nessa rede. Como, pois, o adolescente teria condições de percorrer um caminho que o colocasse em uma nova ordenação de si e do outro, uma ordenação positivada de si? De que maneira alcançará novos patamares de ação e atividade, representantes per se do sujeito subjetivo?

O adolescente inserido em camadas populares é um sujeito relacional, capaz de agir em seu meio social e nele provocar ações, congruentemente com sua condição pessoal. O sujeito vivencia mudanças, tais como ganhos, etapas, momentos e rupturas no seu processo de crescimento. Entretanto, todas elas lhe são familiares e passam a agregar uma rota contínua, na qual sempre serão produzidos novos sentidos subjetivos.

Na observação de González Rey (2004), “as dimensões da subjetividade social aparecem de forma implícita e diferenciada nas expressões do sujeito e nos sentidos subjetivos que configuram sua subjetividade individual” (p.175).

Isso, mais uma vez, apesar da diferença estabelecida por épocas tão distintas, nos leva a Vygotsky (1999), quando ele diz que “o mecanismo de partida e execução, a vontade, é o produto de relações sociais” (p. 42). Observamos então que os sentidos que o sujeito estabelece transcendem significados cristalizados e transformam seu redimensionamento em projetos de vida. Tais sentidos são construídos dialeticamente em um contexto sócio-histórico, do qual a trama escolar é parte constituinte.

Assim, a adolescência retratada neste artigo como contemporânea e inserida em camadas populares é uma adolescência que compõe o cenário urbano brasileiro. Entre os vários demarcadores etários possíveis, elegemos aquele do ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei n. 8.069/90), que define como adolescente as pessoas entre 12 e 18 anos.

O ECA preconiza que todos os adolescentes são sujeitos de direitos e que têm prioridade absoluta nas políticas públicas. Afirma, ainda, que os adolescentes são pessoas em condições especiais de desenvolvimento. É dever da família, da sociedade e do Estado garantir os direitos e as condições necessárias para que os adolescentes possam desenvolver-se de forma saudável nos aspectos físicos e psíquicos, e possam exercer em plenitude a sua cidadania.

Com sua definição de adolescência, o ECA vem norteando as concepções e ações públicas e/ou privadas voltadas a esse segmento específico. No texto legal, observam-se contradições típicas da pós-modernidade, como o enfoque desenvolvimentista que associa a adolescência a um tempo de preparação, de moratória social, o que concorre para retirar o adolescente do tempo presente “ele ainda não é” e lançá-lo no tempo futuro “no vir a ser”, lógica que tira do adolescente sua condição de sujeito político autor da história, capaz de se expressar e fazer escolhas no tempo presente.

Como exemplo dessa contradição entre a noção de sujeito de direitos e de pessoa em desenvolvimento, os adolescentes ora são considerados capazes de participação política e responsabilidade pública, ora considerados incapazes. A legislação brasileira permite ao adolescente o voto facultativo nas eleições a partir dos 16 anos, mas nessa mesma idade ele não pode obter a carteira de habilitação para dirigir um automóvel. O fato de o adolescente ser considerado um sujeito de direitos não faz dele uma pessoa capaz de participação política eficaz ou de decisão na vida cotidiana, como se ele fosse afastado da cena presente e remetido à condição de vir a ser. Desse modo, fica o adolescente retirado do tempo presente.

César (2008) ilustra bem tal contradição:
Quase cem anos após os trabalhos pioneiros, as características que definem a adolescência, isto é, aquele conjunto de conceitos amplamente difundidos e aceitos, presentes tanto nos textos científicos como no senso comum, ainda se amparam em uma ideia de negação: o conceito de adolescência caracteriza o período da vida ou a fase do desenvolvimento em que o indivíduo não é. (p. 73)
Os marcadores etários são arbitrários, pois não levam em consideração a vivência do sujeito e o fato de que a adolescência é pautada na cultura e na inserção social dos adolescentes. Coerentemente com a psicologia sócio-histórica, podemos afirmar que a adolescência é construída socialmente e não dada a priori. Nesse sentido, numa sociedade altamente complexa como a nossa e com fortes desigualdades do ponto de vista do acesso a bens materiais e simbólicos, a adolescência não pode ser dita no singular, mas no plural. São muitas as adolescências marcadas pela particularidade histórica do contexto dos sujeitos e pela singularidade com a qual cada sujeito interpreta e produz sentidos para as suas experiências e para o seu contexto. Dito de outro modo, a adolescência, além de não ser dada a priori, também não é universal nem imutável.

Interrogar-nos sobre a adolescência nas camadas populares leva-nos, pois, a um questionamento do mundo contemporâneo, de suas relações socioeconômicas e, consequentemente, de suas formas de subjetivação. Tal posicionamento conduz-nos aos modos de vivência e à indagação de como se dá o adolescer desses sujeitos inseridos em contextos nos quais o acesso a bens materiais e simbólicos é limitado e onde a luta pela moradia e pelas condições imediatas de sobrevivência, aliada à instabilidade ocupacional de seus pais e familiares, é um drama constante. De certa forma, é como se tais fatores os deixassem em constante estado de alerta, em uma indagação premente sobre o futuro, em uma observação cotidiana das impossibilidades de avançar para além da sobrevivência, mas ao mesmo tempo buscando estabelecer estratégias para a concretização de seus projetos e sonhos.

Ora, ao mesmo tempo em que a contemporaneidade aproxima os diferentes modos de vida do mundo todo, criando a necessidade do consumo exacerbado via uma tecnologia cada vez mais sofisticada, paradoxalmente a aparente globalização expõe as desigualdades profundas na distribuição de riquezas e no acesso aos bens simbólicos e materiais. Tal paradoxo acaba por confrontar o adolescente das camadas populares com as dificuldades na construção de seus próprios projetos de vida.

Diversos autores, tais como Knobel (1981), Aberastury (1981) e Erickson (1972), entre outros, apontaram aspectos comuns à adolescência e, mesmo na atualidade, é possível ao observador atento verificar tais incidências: identificação com o grupo, imediatismo, contestação da autoridade, reformulação de teorias, luto pelos pais da infância e pelo corpo infantil perdido, morosidade, labilidade emocional, entre outras. Entretanto, interessa-nos a ressignificação feita pelos adolescentes das camadas populares, pois sabemos que a mediação realizada pela inserção social no processo de subjetivação tem modos diversos de impacto.

No mundo atual, a adolescência apresenta uma multiplicidade de faces, sendo que o paradigma desenvolvimentista não contempla tal vivência, pois ignora que o acesso a bens materiais e simbólicos pelos adolescentes estará atrelado às suas condições concretas de existência, e ainda, que o contexto sócio-histórico atravessa os modos de produção de sentido que os adolescentes constroem sobre as suas experiências e, não menos importante, sendo um sujeito ativo, o adolescente transforma o contexto sócio-histórico, assim como é transformado por ele.

Nessa direção, Oliveira (2005) afirma que “no indivíduo está sintetizada a particularidade (as mediações sociais) e a universalidade (a generalidade) [das quais] foi possível ao indivíduo apropriar-se” (p. 50). Ou seja, é por força das mediações estabelecidas pelas relações sociais que o adolescente construirá seus processos de subjetivação, apropriando-se do que lhe é singular em contato estrito com a universalidade, mas numa relação que se dá na particularidade, na comunidade em que ele está inserido. Como comunidade, entendemos aqui os equipamentos sociais disponíveis: escola, centros culturais, moradia, igrejas, entre outros locais frequentados pelos adolescentes. Dependerão dessa relação as atribuições e construções de sentidos que ele fará ao longo de suas vivências. A construção subjetiva do adolescente será, pois, sempre uma relação dialética e dialógica entre interno e externo. E é como parte dessa construção subjetiva que pontuamos aqui a trama escolar.



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