A nova EaD brasileira: mais autonomia ou mais fiscalização? Por Enilton Ferreira Rocha, jun



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A nova EaD brasileira: mais autonomia ou mais fiscalização? Por Enilton Ferreira Rocha, jun.2018



Passados alguns meses da publicação dos decretos 9057 e 9235/2017, ambos da regulação do ensino superior, alguns reflexos já são visíveis com resultados negativos e positivos, dependendo do olhar de seus usuários, dos seus fornecedores e dos movimentos que se articulam a partir dessa nova realidade na educação mediada e a distância brasileira. Aspectos considerados por muitos especialistas como positivos Apesar de aparecer por aqui, oficialmente, em 1904, só em 1996 ela foi reconhecida, parcialmente, pelo governo federal na assinatura da LDB. Nas duas últimas décadas, a necessidade de autonomia nos processos de credenciamento, autorização e reconhecimento na EaD deixou de ser uma demanda, mas uma necessidade tendo em vista a sua forte ligação com o avanço tecnológico de mediação dominado pela sociedade digital, bem como pela imensurável contribuição para a democratização da educação, pela criação de novos espaços e tempos de aprendizagem e seus legados socioeconômicos e políticos. Nesse contexto, as novas portarias que regulam o processo operacional desses decretos criaram meios de incentivo à expansão da EaD e à autonomia no âmbito das universidade, de centros universitários e faculdades, privilegiando as IES que dão atenção especial à qualidade do ensino e da aprendizagem mediados e que fortaleçam as relações entre estudantes, professores e a sociedade brasileira. Que garantam acesso irrestrito, infraestrutura adequada de polos de apoio educacional e principalmente que ofereçam educação para a vida em sociedade e n 2 8. Drástica redução de custos na implantação de novos polos e na produção de material didático (antes a IES precisava terceirizar o alto custo da produção de material, muitas vezes descontextualizada da realidade/identidade institucional ou bancava os altos custos da produção instrucional interna e em decadência); 9. Monitoramento da qualidade da oferta, no conjunto da obra: atualização curricular; infraestrutura tecnológica de mediação; organização, identidade institucional e atendimento nos polos; captação, seleção e manutenção de estudantes; projeto educacional e gestão de pessoas envolvidas; sustentabilidade operacional-financeira e capacidade de expansão etc. Negativos: 1. Fiscalização na contramão da orientação preventiva? A confirmar a intenção do MEC de fazer o monitoramento da qualidade da oferta utilizando o modelo que apelidei de fiscal da educação, tipo apaga incêndio, isso poderá fomentar um retrocesso aos processos de expansão e autonomia, tendo em vista as punições previstas para as IES que não estiverem em conformidade com as novas regras (suspensão de novos ingressantes, descredenciamento e suspensão da autonomia universitária). Recentemente, o INEP publicou um edital para seleção de 11.493 avaliadores a R$ 1.200,00 cada, com um orçamento estimado em R$ 13.791.600, 00. Fora o custo de seleção e preparação dos avaliadores para a utilização dos novos instrumentos e para as visitas in loco em processos de avaliação e monitoramento. Essa alternativa vai na contramão da condição oferecida pelos decretos 9057 e 9235, para uma avaliação preventiva com a mediação da gestão de sistemas de informação e inteligência analytics de dados, em tempo real, que certamente reforçará a continuidade da autonomia universitária e oferecerá confiabilidade, eficiência e rapidez no monitoramento da oferta no ensino superior. Permitindo ações gerenciais e governamentais com base em indicadores de resultados isentos, considerando o alto grau de confiabilidade da informação colhida diretamente na fonte (estudantes, integração direta com sistemas internos das IES, professore, gestores etc.) por meio, por exemplo, de sistemas embarcados. 2. Alto risco da formação interrompida. Ver para crer ou punir pelo resultado? Historicamente, na comunidade acadêmica, a gestão de pessoas não é reconhecida como uma ação estratégica e desse modo não recebe o tratamento que merece abrindo brechas para riscos irreparáveis no campo da formação de pessoas, incluindo dos seus estudantes. Nesse sentido, a Hiperlinks A partir daqui, o leitor encontrará hiperlinks no texto - em azul grifados. Para acesso aos seus conteúdos passe o mouse ou clique sobre eles. 3 considerar o modelo fiscal apaga incêndio previsto para a partir de 2018, segundo reportagem indexada a este texto, milhares de estudantes estarão sujeitos à interrupção do processo formativo no meio da sua formação. Isso levando em conta que somente a partir da metade do curso é que o MEC receberá, da instituição de ensino, o relatório de desempenho para o processo de reconhecimento ou não desse curso. Por que não fazer uma avaliação preventiva e diária utilizando os vários recursos da tecnologia de banco de dados e de sistemas de informação e comunicação? Por que não utilizar a tecnologia da inteligência artificial ou dos sistemas embarcados, a inteligência da computação em nuvem e dos smartphones para rastreamento automático do desempenho institucional e dos estudantes em processo contínuo de aprendizagem? Isso a um custo de implantação provavelmente menor ou igual ao previsto pelo MEC, com as visitas dos avaliadores, estimado em R$ 13.791.600, 00, fora o custo de seleção e preparação dos avaliadores para a utilização dos novos instrumentos. Considerações finais Esse cenário, apresentado pelo INEP/MEC, para os processos de avaliação externa direcionados para autorizações, reconhecimentos e recredenciamentos poderá entrar em choque com o propósito dos instrumentos e portarias regulatórias publicadas em 2017 que trouxeram para os sistemas federais de amparo ao desenvolvimento educacional brasileiro novas esperanças, redução da burocracia e mais autonomia e confiança nas IES. Permitindo, inclusive, às IES que oferecem ou oferecerão cursos mediados e a distância, um grande potencial de crescimento da oferta e da expansão fora dos seus estados de origem, incluindo outros países. Depois de várias leituras desses instrumentos, de participação em reuniões de marco da nova regulação, participação em várias mesas redondas e reuniões com representantes de IES; a expectativa, considerando as intenções do governo apresentadas no teor dos decretos e portarias aqui referenciados, era de garantia de liberdade em troca de qualidade na educação. De expansão da EaD com sustentabilidade. Era de divisão de responsabilidade em relação aos preceitos da educação e de seus processos, incluindo a gestão de pessoas na EaD. Mas o que se vê em conversa com especialistas e mais recentemente na interpretação da intenção embutida no projeto apelidado aqui de fiscal da educação, a nova EaD 2017 pode se transformar em um retrocesso, abrindo espaço para punições fruto da velha desconfiança, com prejuízos irreparáveis para as IES e seus estudantes, punidos por tabela, contribuindo fortemente para a redução da expansão naquelas IES que independente de decretos e portarias fazem educação de qualidade, utilizando os seus instrumentos de autoavaliação, vencendo barreiras advindas de aspectos econômicos e da luta para vencer as concorrências muitas vezes desleais, em se tratando de educação. 4 Enfim, o cenário é favorável à expansão da EaD com flexibilidade e autonomia, mas há controvérsias dependendo do modo como o MEC e o mercado fornecedor comportarão como responsáveis por essa expansão. Referencias: MEC, MINISTÉRIO DE EDUCAÇÃO E CULTURA. Decretos 9057/2017. Disponível em: https://abmes.org.br/arquivos/legislacoes/Decreto-9057-2017-05-25.pdf Acesso em: 01 jun. 2018. MEC, MINISTÉRIO DE EDUCAÇÃO E CULTURA. Decretos 9235/2017. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=78741- d9235-pdf&category_slug=dezembro-2017-pdf&Itemid=30192 Acesso em: 02 jun. 2018. ROCHA, Enilton Ferreira. Seleção de Avaliadores pelo INEP: um custo desnecessário para os cofres públicos? Disponível em https://wr3ead.com.br/wpcontent/uploads/2018/artigos/BANCO-DE-AVALIADORES-SELE%C3%87%C3%83O-1.pdf Acesso em: 02 jun. 2018. O Globo. Em 2023, instituições privadas terão mais alunos no ensino à distância que no presencial. Disponível em: https://oglobo.globo.com/sociedade/educacao/em-2023-instituicoes-privadas-teraomais-alunos-no-ensino-distancia-que-no-presencial22702702#ixzz5HK7pOLpY Acesso em: 01 jun.2018.

Professor-Aluno: uma difícil convivência na aprendizagem?



Considerações a partir de vivências no ensino superior. Enilton Ferreira Rocha, mai. 2018. Resumo Este texto apresenta considerações extraídas de vivências na formação de professores para a docência na educação a distância, bem como em cursos de qualificação para o uso de metodologias ativas no ensino superior. Palavras-chave: Metodologias Ativas. Teorias da Aprendizagem. Convivência Professor-Aluno. Consultando algumas revisões bibliográficas no campo da educação no ensino superior brasileiro, a relação professor-aluno caminha para mudanças e desafios imensuráveis e urgentes, tendo em vista a sua cronologia ou timeline construída, na maioria dos casos, no autoritarismo epistemológico acadêmico e as influências externas trazidas com o avanço acelerado das novas tecnologias de informação e comunicação. Nesse caminhar, o professor, com as devidas proporções, assumiu o papel de centralizador da aprendizagem como a melhor referência para uma aprendizagem “dita” de qualidade, ignorando, por força cultural e de intervenções (socioeconômicas e psicológicas), o verdadeiro significado da sua ação docente no aprender com dignidade, com dedicação, com atenção especial aos contextos e realidades dos seus alunos, como por exemplo a valorização da relação humana na sala de aula. Observando e avaliando atitudes, comportamentos e depoimentos de professores durante a realização de cursos de formação para a EaD e qualificação em metodologias ativas, a relação professor-aluno sempre aparece como um dos itens de maior impacto no sucesso ou insucesso desses cursos e suas práticas. Questões como: 1. Quem sou no processo de aprendizagem? Muitas vezes o professor ainda não se deu conta da sua identidade nesse processo e seus contextos. Por vezes, quando são convidados a responder uma pesquisa simples sobre eles, suas convicções, anseios, desilusões e posicionamentos pessoais sobre o papel e a importância deles no ensinar e aprender, os resultados são assustadores... Nos debates sobre esses resultados, via de regra, surgem alguns professores que apresentam sintomas de depressão ou alarmados com a grandiosidade do impacto da educação na sua vida pessoal e profissional e vice-versa. Há depoimentos de fragilidades, de angustias, mas outros de altruísmo, de acreditar na inovação para vencer os desafios da educação do Século XXI. Outros de consciência sobre a urgência em reformular o currículo oficial da docência no ensino superior, face aos novos ingredientes de efeitos radicais na química e no itinerário do aprender no ensino superior associados à proposta 2 de educação infantil e média embutida na BNCC e na proposta da OCDE1 para o futuro da educação. Isso sem contar as resistências naturais geradas por conflitos institucionais de origem histórica na educação brasileira. 2. O ritmo das mudanças e o apego acadêmico Não bastassem os conflitos de natureza subjetiva, de identidade docente, observa-se nessa trajetória que os professores sofrem da síndrome “sanduiche do apego acadêmico”. De um lado a força aceleradora da inovação tecnológico-digital na educação, das novas conexões pedagógico-andragógicas na sala de aula (desconstruindo séculos do aprender centralizador). Do mesmo modo, os efeitos mais recentes de conflitos da inteligência analytics de ados e de informações na educação, que, sorrateiramente, infiltram no dia a dia do estudante, do professor e da gestão acadêmica como inevitáveis alternativas para a mediação do aprender além dos parâmetros convencionais de qualidade. Do aprender compartilhado, horizontal, mediado e a distância. Do outro, o velho e tradicional ensinar-aprender baseado em conteúdo para a “prova”, para o concurso. Do ensinar e do aprender verticais, centralizadores, atrelados a uma lógica dogmática de consenso ou de verdade, instrucionais... Enquanto as mudanças na educação caminham a passos longos e inevitáveis, a relação professor-aluno, no Brasil, caminha ao sabor do ver para crer... da burocracia acadêmica e ao fiel escudo do apego acadêmico, muitas vezes exteriorizado em um equivocado slogan do marketing educacional: “...oferecemos educação de qualidade há 50 anos e somo fiéis à tradição e à cultura da IES”. 3. Nem 8 nem 80, mas um equilíbrio em processo de aprendizagem? Embora as metodologias ativas evidenciem em suas origens resultados positivos, do ponto de vista da autonomia, da criatividade, da busca e descoberta, defendidos por Ausubel (1960), ao vivenciarmos o cotidiano docente, em seus contextos e realidades brasileiras, há de creditar à aprendizagem por meio de metodologias expositivas e de recepção a necessidade de equilíbrio entre teorias e metodologias da aprendizagem, de modo a evitar o descumprimento de metas nesses modelos sob a égide dos currículos institucionais. Nesse sentido, Marques (2010) nos faz refletir, em suas considerações sobre “A Pedagogia de Jerome Bruner”, acerca da prudência em manter o equilíbrio no uso teórico-metodológico de aprendizagem, de modo a fortalecer a relação professor-aluno em situações complexas, socioeconômicas, de humanidades, diversas e naturais exigidas pela educação de qualidade, no ensino superior, guardadas as proporções entre o ideal, o necessário e o possível. Nessa perspectiva, considera-se fundamental que haja balanceamento entre os métodos ativos e a exposição e recepção, com o propósito de oferecer aos estudantes oportunidades de 1 (O relatório Science, Technology and Innovation Outlook, divulgado no final de 2016 pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), analisa as implicações de várias megatendências para os sistemas de Ciência, Tecnologia e Inovação (C,T&I) e apresenta projeções para os desenvolvimentos nos próximos 10 a 15 anos.). 3 aprender em ambientes e espaços que lhes deem motivação, segurança, confiança, liberdade de expressão e a oportunidade de promover intervenções e abstrações sobre o objeto da aprendizagem em estudo. 4. O aluno insatisfeito mas obediente? Recentemente, durante cursos que ministrei, no itinerário formativo para o uso de metodologias ativas no ensino superior, observou-se que durante as apresentações de uma atividade externa mediada pelo uso de celulares (whatsapp e vídeo educativo), a análise feita pelos professores presentes trouxe considerações interessantes sobre o estado de insatisfação dos alunos entrevistados acerca do modelo educacional vigente na maioria das IES brasileiras, mas, também, o estado de conformismo apresentado por esses mesmos alunos de romperem com a inércia acadêmica no ensino superior, romper com o estado de conservadorismo acadêmico que ainda vigora nessas IES. Nesse contexto, as reflexões da produção científica deixadas por pesquisadores após a 1ª Guerra mundial: Lindman (1926), Bruner (1960), Ausubel (1963) seguidos por Knowles (1970 e Kolb (1980), deixaram relatos de preocupações com o "statu quo ante bellum" na educação daquele século, cujas inquietações apontavam para a necessidade de investigar e compreender as causas e efeitos da passividade discente em processo de aprendizagem, bem como reduzi-las com o uso da aprendizagem ativo-significativa. A partir dessas reflexões, seria prudente uma atenção especial para o cotidiano do professor e do aluno do Século XXI, de modo a investigar quais seriam as prováveis alternativas para responder interrogações do tipo: ✓ A quem interessaria o perfil do aluno insatisfeito mas obediente? ✓ O que pode ser feito pelo professor para reduzir ou eliminar essa omissão? ✓ Se estamos insatisfeitos como principais agentes de mudanças na educação, por que mantermos esse status quo? ✓ A causa principal de resistência seria a ausência das metodologias ativas? ✓ De que modo as IES contribuem para esse conformismo? 5. O segredo ou o óbvio? Do ponto vista prático, há quem diga que as distâncias entre o fazer pelas metodologias ativas, na perspectiva de aproximar o professor de seus alunos, de desenvolver habilidades e competências necessárias para intervenções na teoria a partir de uma prática, do aprender pela problematização em contrapartida ao aprender por meio de metodologias expositivas e de recepção, são a cada dia maiores. Mas há controvérsias, pois no sentido contrário há teorias que reforçam o uso do aprender pela exposição e recepção, em contextos e cenários com fortes apelos do cognitivismo, da assimilação pela observação cujos currículos e suas metas de aprendizagem favoreçam a adoção. A considerar as diversas correntes das teorias de aprendizagem (comportamentalismo, andragogia, socioconstrutivismo, conectivismo e cognitivismo), diria que o segredo seriam as habilidades do professor em estabelecer o equilíbrio entre os dois modelos de aprendizagem, destacados aqui, que, em suas particularidades, podem interferir mais ou menos na relação professor-aluno. Nesse sentido, acredita-se que por meio de diagnósticos e avaliações individuais e coletivas, pela observação e análise de estilos de aprendizagem, sem perder de vista o objetivo 4 formativo, seja factível a escolha alternada ou híbrida de métodos adequados para determinadas turmas, privilegiando o aluno/estudante/aprendiz como o centro das atenções e o professor como orientador/curador da aprendizagem. Enfim, em se tratando do aprender, na convivência professor-aluno, cujos personagens principais estão representados pelo humano, em suas singularidades, creio que ainda teremos muito que investigar, estudar, debater e aprender... Referências: AUSUBEL, DAVID PAUL; JOSEPH, D. NOVAK; HELEN , HANESIAN. Psicologia Educacional. Editora: Editora Interamericana, RJ; 1980. AUSUBEL, D. PAUL; NOVAK, J. E HANESIAN, H. (1978). Educational psychology: a cognitive view. Nova Iorque: Holt, Rinehart and Winston. KNOWLES, M. S.; HOLTON, E. F.; SWANSON, R. A. The adult learner. Houston: Gulf, 1998. KNOWLES. M. S.; HOLTON III, E. F.; SWANSON. R. A. Aprendizagem de resultados: uma abordagem prática para aumentar a efetividade da educação corporativa. Rio de Janeiro: Campus, 2011. LINDEMAN, E. C. The meaning of adult education. New Oork: 1926. NOVA ESCOLA (Por Elisângela Fernandes). David Ausubel e a aprendizagem significativa. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/262/david-ausubel-e-a-aprendizagemsignificativa Acesso em: 18 mai. 2018. MARQUES, Ramiro. A Pedagogia de Jerome Bruner. Disponível em: http://coral.ufsm.br/righi/EPE/RamiroMarques.pdf Acesso em 15 mai. 2018. MORAN, José Manuel. Metodologias ativas e modelos híbridos na educação. Disponível em: http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2018/03/Metodologias_Ativas.pdf acesso em: 15 dez. 2017. ROCHA, Enilton F. Os dez pressupostos andragógicos da aprendizagem do adulto: um olhar diferenciado na educação do adulto. disponível em: http://www.abed.org.br/arquivos/os_10_pressupostos_andragogicos_ENILTON.pdf Acesso em: 19 mai. 2018. ROCHA, Enilton F. Metodologias Ativas: um desafio além das quatro paredes da sala de aula. http://www.abed.org.br/arquivos/Metodologias_Ativas_alem_da_sala_de_aula_Enilton_Roch a.pdf Acesso em: 16 abr.2018.

Alerta! O futuro do EAD no Brasil está em risco



Na semana que passou me deparei com um anúncio publicitário que oferecia um curso completo de bacharelado em Administração por 48 parcelas de R$ 43,00. Não era promoção de matrícula, nem do primeiro semestre, nada disto - era o curso inteiro por dois mil reais. Quatro anos de curso em EAD desta universidade custa menos do que uma só mensalidade da FGV, do Insper, do IBMEC ou de algumas PUCs. Este não é um caso isolado. Fui pesquisar e encontrei ofertas promocionais de Administração e outros cursos por valores que vão desde R$ 39,00 até R$ 99,00 mensais. As ofertas mais agressivas não vêm de médias ou pequenas IES isoladas, mas sim de alguns grupos consolidadores. A estratégia destes grupos é clara: bloquear a entrada de novas IES no mercado, principalmente as pequenas e médias instituições que acabaram de autorizar seus cursos em EAD e apostam na força regional de suas marcas para conquistarem um pequeno pedaço do mercado da sua região de abrangência. São IES que nunca irão competir nacionalmente, mas que podem conquistar um bom público em suas localidades (onde suas marcas alcançam). Como nos últimos 12 meses mais de uma centena de IES se credenciaram ou estão se credenciando para oferecer EAD, e agora já podem começar com uma grande quantidade de polos, faz sentido que os grandes grupos passem a jogar pesado para protegerem suas conquistas. Evidentemente que não é sustentável uma mensalidade de R$ 40,00 – independente da escala que o grupo possua. Se este valor fosse sustentável a mensalidade média do online não seria de R$ 265,00 (valor médio de todos os cursos EAD online no Brasil). Estudos recentes da ATMÃ Educar apontam para uma mensalidade média no EAD online por volta de R$ 150,00 daqui a três anos (valor este já deflacionado). Então, se R$ 150,00 mensais é o valor sustentável, qual a intencionalidade dos grupos que cobram menos do que isto? Como já expliquei, ganhar market share e impedir a entrada e/ou crescimento dos novos players em EAD. Eles estão apostando que lá na frente terão a possibilidade de recuperar o valor perdido, uma vez que poucos sobreviverão a este movimento. Mas será que esta estratégia agressiva destes grupos dará certo? Sem entrar no mérito da ética, ou melhor, da falta de ética por trás destas práticas, a conclusão óbvia disto é a seguinte: para o objetivo a que se propõe, esta estratégia será muito bem sucedida. Sim, a conclusão mais evidente é esta mesma: os grandes grupos conseguirão impedir o nascimento e/ou crescimento do EAD da maioria dos novos players que estão entrando no mercado ou que já entraram nos últimos 12 meses. No entanto, o que estes grupos ainda não enxergaram é o efeito colateral desta prática. A primeira vista parece algo muito bom, pois oferecer cursos muito baratos permite uma maior inclusão social das classes de menor poder aquisitivo no ensino superior, o que é louvável. Por outro lado, pelo menos dois efeitos “colaterais” resultarão desta prática: a) O aumento do descrédito da sociedade quanto à seriedade da modalidade EAD. O setor privado vem lutando há anos para mostrar para a sociedade e para os conselhos profissionais que o EAD é sério, pode ter qualidade e representa o futuro da educação no Brasil e no mundo. Este movimento predatório de alguns grupos tende a minar esta crescente percepção de qualidade e respeitabilidade do EAD, dando munição para que alguns conselhos profissionais ganhem força na luta contra esta modalidade em seus cursos. b) Certamente a qualidade da formação final destes estudantes ficará comprometida. Talvez no futuro seja possível, mas atualmente ainda não é possível dar uma boa formação profissional oferecendo um ensino meramente instrucional, cujo custo cabe em uma mensalidade de R$ 40,00. E não é porque a qualidade do material didático é ruim nestes cursos. Ao contrário, na maioria deles o material é de boa qualidade. A questão é que uma formação profissional não se faz apenas com bons textos e bons vídeos, mas é preciso também muita interatividade (seja ela presencial ou virtual), e isto custa dinheiro. É preciso também elaboração e aplicabilidade por parte do estudante referente ao que estão estudando, sempre com orientação de um profissional da educação, e isto também custa dinheiro. Estes elementos raramente são contemplados nos cursos de “R$ 1,99”, donde conclui-se que eles estão “enganando” estes estudantes. Quando muito, instruem bem, mas não formam ninguém. Este segundo efeito colateral já começa a tomar corpo. Nos dois últimos ciclos avaliativos do ENADE, a nota dos cursos na modalidade em EAD, quando comparada aos cursos presenciais, já se mostra significativamente menor e segue em declínio. O MEC está atento a isto e se esforçando para evitar um desfecho ruim para o setor, sendo rigoroso nas avaliações e nas punições. No entanto, a ação do MEC não conseguirá corrigir sozinha esta distorção, pois os estudantes demoram para separar “o joio do trigo” em termos de IES e quem será prejudicada, efetivamente, não será uma ou outra IES, mas sim a modalidade EAD como um todo. No Brasil predomina o modelo de EAD 100% online de baixa ou nenhuma interatividade, diferente do que é praticado em países onde a educação é mais valorizada. O modelo híbrido ou semipresencial seria uma alternativa melhor para a realidade brasileira, mas também tem sido mal trabalhado por muitos players. O fato é que para se ter qualidade no EAD é preciso ter interatividade, seja ela presencial ou virtual (telepresencial), e isto custa dinheiro e aumenta o custo do EAD. O mercado de trabalho vai cobrar o seu preço ao receber profissionais pouco qualificados oriundos dos cursos de “R$ 1,99”, mas até que isto aconteça, muitos grupos privados seguirão sua expansão pouco preocupados com esta questão. Ryon Braga Diretor Técnico da ABMES Presidente da ATMÃ Educar



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