A formação social da mente



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O estudo dinâmico-causal das reações de escolha

Obviamente, as primeiras sessões de formação de uma reação possuem uma importância crucial, porque somente os dados desse período revelarão a verdadeira origem da reação e suas ligações com outros processos. Através de um estudo objetívo de toda a história de uma reação, podemos obter uma explicação integrada das suas manifestações internas e de superfície. Dessa forma, queremos estudar a reação como ela aparece inicialmente, como toma forma, e depois que está firmemente estabelecida, tendo sempre em mente o fluxo dinâmico de todo o processo de seu desenvolvimento.

Fica claro, pela minha discussão prévia. outra parte da tarefa: a reação complexa tem que ser estudada como um processo; vivo, e não como um objeto. Se encontramos a reação na forma automatizada, temos que fazê-la voltar à sua forma original.

Quando examinamos os processos experimentais usados em reações complexas, vemos que todos baseiam-se no estabelecimento de conexões sem significado entre estímulos e respostas.

Apresentam-se ao sujeito vários estímulos, aos quais ele deve responder de diferentes maneiras: do ponto de vista do sujeito, nem as relações entre o estímulo e a resposta solicitada, nem a seqüência na qual os estímulos são apresentados, têm qualquer significado.

Quando uma resposta motora é exigida, como, por exemplo, pressionar ume. tecla, os indivíduos podem executar o movimento da maneira que quiserem. Essas convenções tornam mecânicas as relações entre os elementos do problema, colocando esses procedimentos no mesmo plano de uma pesquisa sobre a memória que usasse estímulos sem sentido.

Essa analogia entre os estudos da reação de escolha e da memória pode ser entendida considerando-se as similaridades do papel da repetição nas duas tarefas. Embora ninguém tenha se dedicado ao estudo do treinamento prático de uma reação de escolha, pode-se concluir com segurança que, se a reação é formada através de um treinamento repetido ( ou treinamento mais instrução escrita ou oral) , ela é aprendida como que por decoração, assim como se aprende a conexão entre duas sílabas sem sentido por um processo de decoração. Se, por outro lado, reações simples estivessem envolvidas e se ao sujeito fosse dada antecipadamente uma extensa explicação, de tal forma que a relação entre o estímulo e a resposta fosse compreensível (por exemplo, apertar a tecla número 1 quando eu disser "um", apertar a tecla número 2 quando eu disser "dois"), estaríamos lidando com ligações previamente existentes. No entanto, em nenhum dos casos poderíamos estudar o processo de organização da reação, durante o qual seriam descobertas suas ligações subjacentes. Para tornar tudo isso mais claro, seguiremos os estágios através dos quais as reações de escolha se movem, primeiro em experimentos com adultos e em seguida com crianças. Se elaboramos uma reação de escolha relativamente simples, digamos, pressionar um botão com a mão esquerda quando um estímulo vermelho é mostrado e pressionar com a mão direita quando um estímulo verde é mostrado, os adultos rapidamente adquirem uma resposta estável. Suponhamos, entretanto, que aumentemos o número de estímulos e respostas para cinco ou seis e diversifiquemos as respostas de modo que o sujeito tenha que responder não só com ambas as mãos, mas também às vezes pressionando um botão e às vezes simplesmente movendo um dedo.

Com tal número de pareamentos entre estímulos e respostas, a tarefa torna-se consideravelmente mais difícil. Suponhamos, ainda, que ao invés de um período longo de treinamento prévio, no qual se permitisse ao sujeito aprender as relações entre estímulos e respostas, nós lhe déssemos somente um mínimo de instruções.

Diante dessa situação, os adultos freqüentemente se recusam até mesmo a tentar lidar com o problema, objetando que poderiam não lembrar do que fazer. Mesmo após a sessão ter começado, permanecem repetindo para si mesmos as instruções, perguntando sobre aspectos da tarefa que esqueceram, geralmente procurando dominar o sistema de relações como um todo até que se adaptem à tarefa tal como foi inicialmente concebida.

Entretanto, quando colocávamos estímulos adicionais nas teclas e botões de respostas de maneira análoga aos procedimentos nos estudos de memória previamente descritos, os adultos imediatamente usavam esses meios auxiliares para lembrar as relações necessárias entre estímulos e respostas.

Com crianças a situação é diferente. Em primeiro lugar, apresentávamos o problema, como para os adultos, solicitando à criança que executasse várias respostas diferentes para diferentes estímulos. Diferentemente dos adultos, crianças de 6 a 8 anos de idade freqüentemente começavam a tarefa imediatamente após escutarem as instruções e tentavam segui-las sem a menor hesitação.

Assim que o experimento começava, a maioria das crianças via-se frente a grandes dificuldades.

Quando uma criança lembrava uma ou duas das relações solicitadas e respondia corretamente àqueles estímulos, inocentemente perguntava pelos outros estímulos, tratando cada um deles isoladamente. Esse comportamento era diferente daquele dos adultos, que geralmente não conseguiam lidar efetivamente com os estímulos individuais, enquanto não consoguissem dominar todas as relações necessárias. Vemos este comportamento nas crianças como uma evidência de que elas estão no estágio de responder à tarefa de uma maneira natural ou primitiva, porque dependem da memória não mediada dos elementos da tarefa. O fato de as crianças terem aceitado, sem hesitação nenhuma, o desafio de estabelecer uma resposta de escolha complexa com até dez estímulos, sugere que elas ainda não têm conhecimento de suas próprias capacidades e limitações. Operam tarefas complexas da mesma maneira que operam tarefas simples.

Quando introduzimos estímulos auxiliares, o comportamento da criança também difere do comportamento do adulto, embora possamos discernir o início da reestruturação que caracteriza o adulto.

Primeiro, introduzimos estímulos auxiliares que mantinham uma relação clara com os estímulos primários com os quais começamos.

Por exemplo, se o estímulo primário fosse um cavalo, ao qual esperava-se que a criança respondesse pressionando uma tecla com o dedo indicador da mão esquerda, colávamos nessa tecla a figura de um trenó. Na tecla correspondente a um filão de pão, colávamos a figura de uma faca. Nesse caso, a criança entende que o trenó se relaciona com o cavalo, a faca com o pão, e assim por diante. As reações de escolha são tranqüilamente estabelecidas desde o começo. Além disso, não importa quantos estímulos e respostas estão envolvidos; os aspectos qualitativos da resposta permanecem os mesmos. A criança rapidamente elabora uma regra para a solução do problema e passa a fazer sua escolha com base nessa regra.

Entretanto, seria incorreto admitir que a criança passou a dominar um sistema mediado de comportamento em sua forma adulta plena. Basta mudar as relações entre os estímulos primários e auxiliares para descobrir os limites do sistema de respostas da criança. Se pareamos os estímulos de uma maneira diferente (digamos, cavalo com faca, pão com trenó), a criança deixa de usar os estímulos auxiliares de maneira apropriada. A criança lembra somente que, de alguma maneira, o cavalo ajudou-a a encontrar o trenó. Ela revela, por suas respostas, que usou a associação convencional de cavalo e trenó para guiar sua escolha, mas que não dominou a lógica interna de usar um estímulo para mediar a resposta a outro.

Se prolongamos nosso experimento por tempo sufíciente, co meçamos a notar mudanças na maneira da criança responder. No primeiro estágio de respostas a estímulos arbitrariamente relacionados, a criança nâo tem 2xperiência suficiente com a tarefa para organizar eficazmente o seu camportamento. Ela usa a experiência de forma ingênua. No decorrer do experimento, no entanto, ela adquire a experiência necessáría para reestruttþ.rar seu comportamento. Assim como a criança adquire um conhecimento físico simples ao operar com objetos, à medida que se esforça para realizar a tarefa da reação de escolha adquire conhecimento das operações psicológicas. A medida que tenta lembrar que estímulos estão ligados a que respostas, a criança começa a aprender o significado do processo de lembrança nessa situação e começa a usar de forma eficaz um ou outro dos estímulos auxiliares. A criança começa a perceber que certas relações entre os estímulos e as figuras auxiliares produzem respostas de escolha corretas, enquanto outras não. Logo começa a reclamar do arranjo das figuras, pedindo que as figuras coladas sobre as teclas sejam arranjadas de modo a ajustarse aos estímulos primários associados às teclas. Quando se diz à criança que pressione a tecla do pão em resposta à figura do cavalo, ela responde: "Não, eu quero a tecla do trenó". Isso mostra que a criança está acumulando experiência, que está mediando a estrutura de sua própria memorização.

Tendo compreendido, de maneira ingênua, o que as operações de memorização requerem, a criança passa para o estágio seguinte. Diante de estímulos primários e auxiliares num arranjo que parece ser casual, a criança pedirá para colocá-los numa ordem especial, estabelecendo assim, pessoalmente, uma relação específica entre eles. Nesse ponto a criança mostra que sabe que certos signos a ajudarão a realizar certas operações. Em resumo, ela está começando a memorizar através do uso de signos.

Uma vez que isso acontece, a criança não sente mais dificuldade em criar relações e em usá-las. Diante de alguns pareamentos entre estímulos primários e auxiliares, a criança não mais se restringe ao uso de relações já disponíveis (tal como cavalo-trenó), mas é capaz de criar suas próprias relações. Pode-se chamar isso de estágio do uso de signos externos. Ele se caracteriza pela formação independente de relações novas nas operações internas da criança usando signos apresentados externamente. Agora a criança organiza ós estímulos externos para levar avante as suas respostas. Esse estágio fundamental é seguido, então, pelo estágio no qual a criança começa a organizar os estímulos de maneira interna.

Essas mudanças manifestam-se no decorrer dos experimentos de reação de escolha. Após uma prática considerável nos experimentos de escolha, o tempo de reação começa a diminuir cada vez mais. Se o tempo de reação a um determinado estímulo tinha sido de 500 milissegundos ou mais, ele se reduz a uns meros 200 milissegundos. O tempo de reação mais longo refletia o fato de a criança estar usando meios externos para realizar as operações de lembrar que tecla apertar. Gradualmente, a criança deixa de lado os estímulos externos, nâo prestando mais atenção a eles. A resposta aos estímulos auxiliares externos é substituída por uma resposta a estímulos produzidos internamente. Na sua forma mais desenvolvida, esta operação interna consiste em a criança captar a verdadeira estrutura do processo, aprendendo a entender as leis de acordo com as quais os signos externos devem ser usados. Quando esse estágio é atingido, a criança dirá: "Eu não preciso mais de figuras. Eu o farei por mim mesma".


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