A formaçÃo docente e o discurso pedagógico sobre a infância



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regulação moral na formação docente para a Educação infantil

Maria Isabel Edelweiss Bujes – ULBRA

Só as frases podem ser verdadeiras e (...) os seres humanos fazem verdades ao fazerem linguagens nas quais formulam as frases. (Rorty, 1994, p. 31)

ACERCA DAS ESCOLHAS

Ainda que muitos sejam os modos de aproximação com as questões da formação docente, só posso abordá-las a partir de uma perspectiva que (pessoalmente) se expresse como adequada, de um ponto de vista que faça sentido para mim. É um pouco acerca deste “ponto de vista”, com os sentidos que carrega, que pretendo falar inicialmente. Entre os vários possíveis caminhos para tratar da formação docente, escolho um, aquele que tem como ponto de ênfase os vocabulários que criamos para dela falar, numa aproximação com o que Rorty (1994) descreve como “vocabulários”: criações humanas que servem de instrumentos para criar outros artefatos humanos.

Por que os discursos da formação docente? Porque os discursos ocupam o centro do debate pedagógico contemporâneo. Pôr em palavras o que pretendemos dos processos educativos, sejam eles dirigidos às crianças ou jovens, à formação de professoras, ou a qualquer outra destinação, não é uma coisa trivial, ou pura questão “terminológica”, como nos aponta Larrosa (2002, p.21):

As palavras com que nomeamos o que somos, o que fazemos, o que pensamos, o que percebemos ou o que sentimos são mais que simplesmente palavras. (...) as lutas por palavras, pela imposição de certas palavras e pelo silenciamento ou desativação de outras palavras são lutas em que se joga algo mais do que simplesmente palavras, algo mais que somente palavras.

Falar nos discursos da formação docente, então, supõe mostrar por que as professoras falam uma língua pedagógica comum, por que se utilizam de determinadas palavras-chave que guardam grande compatibilidade entre si. Isso nos leva a perceber como certos modelos de análise são universalizados (ou ao menos se homogeneízam), a partir de vocabulários profissionais comuns (ou que entram em sintonia). O exame dos vocabulários da formação docente nos possibilita entender como se estabelece uma rede de compreensão dos fenômenos sociais, escolares, de aprendizagem, que traduzem e adaptam conceitos comuns (do Ó, 2003). As perspectivas pós-estruturalistas, por outro lado, nos levam à compreensão de que os “modos de dizer” também são práticas, cuja permanência deve ser interrogada.

É nesta direção que Nóvoa (2003, p.xxi), ao comentar o interesse pelos discursos pedagógicos no cenário contemporâneo, explicita uma justificativa para a sua auscultação:

Articulando princípios de uma “pedagogia científica” com processos de regulação e de controlo dos alunos, o discurso pedagógico moderno tem dominado os discursos sobre educação. O trabalho intelectual não é deduzir a sua acusação ou argumentar a sua defesa. É, sim, desenvolver um esforço para modificar as maneiras de pensar, para introduzir novas interpretações, para formular idéias que ainda não foram pensadas. A reflexão histórica não serve para repetir o que já sabemos. Serve para desafiar crenças e convicções, convidando-nos a olhar em direções inesperadas. Serve para combater a amnésia.

Portanto, a análise que aqui procederei é tributária de uma compreensão que coloca como centrais os vocabulários que utilizamos para dar sentido àquilo que nos passa, às experiências através das quais somos capazes de delinear propostas para a formação de novas gerações de professoras e professores, na crença de que as práticas sociais não existem fora das palavras que utilizamos em cada época para a descrevê-las (do Ó, 2003). Assim, o foco do trabalho desliza dos sistemas de ensino e dos ideais educativos para os discursos da formação, tentando mostrar como, ao serem vertidos em programas e reinterpretados pelos seus atores, ajudam a agudizar nossa compreensão das dinâmicas sociais.

O interesse deste trabalho é encetar uma discussão sobre o fato de que, na formação de professoras de Educação Infantil, alguns enunciados se tornam centrais, transformando-se em jargões cuja permanência vale a pena ser questionada. Através de quais os artefatos discursivos produzidos pelo Estado e pela ciência psicopedagógica tem se procurado transformar a criança num artefato social? Que tipos de problematização se esboçam nestes discursos? Que significados centralizam a orientação que domina a formação docente para a infância?

Embora eu venha privilegiando em minhas investigações1 tanto programas de disciplinas de cursos de Pedagogia, voltados para a Educação Infantil, quanto obras de orientação pedagógica para a formação de suas docentes – por sua citação ampla e por darem sustentação ao desenvolvimento de tais programas nos cursos de Pedagogia irei me restringir, nesta comunicação, em tratar apenas dos textos dos “manuais da formação docente”. O fulcro, portanto, da análise que ora apresento são os discursos que dão sustentação à formação de professoras, com os seus vocabulários, seus modos de dizer, seus raciocínios, suas formas de argumentar – toda uma rede conceitual cujas formulações se expressam como portadoras de verdade sobre as crianças, as professoras e as práticas pedagógicas. Assim, ao empreender o registro analítico dos enunciados que conformam as práticas discursivas de formação, o interesse do trabalho é apontar seus efeitos possíveis na produção de subjetividades infantis e docentes.

O estudo tem por objetivo identificar que elemento/s constante/s nos textos dos manuais associados à formação de professoras seriam cruciais para nos fazer entender, quem sabe, com um pouco mais de minúcias, mas também com contornos mais bem delineados e mais abrangentes, alguns dos sentidos de que se revestem as proposições curriculares na tentativa de apontar os seus vínculos com uma racionalidade governamental, como a entende Michel Foucault. Colin Gordon (1991, p.3), interpretando o filósofo, nos ensina que uma racionalidade de governamento significa um modo ou um sistema de pensamento sobre a natureza da prática de governamento (quem pode governar; o que é governar; o que e quem é governado), capaz de tornar pensável e praticável alguma forma daquela atividade, tanto para aqueles que a praticam como para aqueles sobre quem é exercida.

É pois, na tentativa de pensar a formação de professoras para a infância não apenas como uma prática mas como uma atividade submetida ao raciocínio e ao cálculo político, como uma dimensão da “arte de governamento” que examinarei alguns dos textos da formação. O que pretendo mostrar é não só como as proposições contidas em tais documentos visam agir sobre as condutas docentes para modelá-las, guiá-las, administrá-las mas em que direções isto é feito.




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