A articulaçÃo teoria-prática na formaçÃo docente



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GT 3 – EPISTEMOLOGIA DAS PRÁTICAS DE FORMAÇÃO

A ARTICULAÇÃO TEORIA-PRÁTICA NA FORMAÇÃO DOCENTE

Maria Carmem Freire Diógenes Rêgo1

Marta Maria Castanho Almeida Pernambuco2
Este texto apresenta algumas reflexões sobre a articulação teoria-prática na formação docente, tendo como foco central o trabalho na escola, sistematizadas a partir da análise da produção do GEPEM (Grupo de Estudos de Práticas Educativas em Movimento), tanto nos movimentos de reorientação/assessoria de políticas, gestões e currículos de práticas educativas que se propunham à mudança, quanto nas sistematizações das pesquisas que vem realizando sobre práticas educativas e sociais, considerando que a formação de professores se dá permanentemente e tendo como foco a escola.

A proposta metodológica caracterizou a forma de construir conhecimento de um grupo de pesquisa, tanto nas reflexões teóricas, quanto nas intervenções. Para Delizoicov (2004) uma das características da produção é de ser elaborada de forma compartilhada por pesquisadores agregados em torno de alguns elementos. Nesse sentido, tenta-se explicitar o “pensamento coletivo” que os integrantes do GEPEM vêem construindo a partir de suas atuações em processos de reorientação curricular e nas pesquisas.

Segundo Delizoicov (2004) Ludwik Fleck (1896-1961) tem uma vasta produção sobre epistemologia, podendo ser considerado pioneiro na abordagem construtivista e sociologicamente orientada sobre História e Filosofia da Ciência.

Nas palavras do próprio Delizoicov (2004, p.164):


Fleck, nas suas considerações epistemológicas que faz, argumenta sobre o papel dos distintos coletivos de pensamento (FLECK, 1986) ao analisar a produção e disseminação de conhecimentos. Ele caracteriza um coletivo de pensamento como constituído por um coletivo de indivíduos que é portador de um estilo de pensamento, o qual podemos compreender sinteticamente como sendo caracterizado por conhecimentos e práticas compartilhadas. [...] Para ele o sujeito do conhecimento estabelece interações com o objeto do conhecimento através de relações que são mediatizadas pelo que ele denominou estilo de pensamento.

Vários pesquisadores no Brasil como Cutolo (2001), Da Ros (2000) e Delizoicov (2002) já utilizam a produção de Fleck como referência, aprofundando a compreensão do termo estilo de pensamento, que empregam como uma categoria analítica, argumentando que se mostra particularmente profícua para análise epistemológica.

Ao propor o seu modelo epistemológico Fleck tem a intenção de propor uma teoria do conhecimento que não se ocupe apenas da produção da ciência, afirmando que:
A fertilidade da teoria do pensamento coletivo se mostra precisamente na possibilidade que nos proporciona para comparar e investigar de forma uniforme o pensar primitivo, arcaico, ingênuo [...] também pode ser aplicado ao pensamento de um povo, de uma classe ou de um grupo [...]. (FLECK, 1986, p.96).
Cutolo (2001, p.55)) sistematizou uma caracterização para a categoria estilo de pensamento na perspectiva proposta por Fleck, que resume-se em:
1. modo de ver, entender e conhecer;

2. processual, dinâmico, sujeito a mecanismos de regulação;

3. determinado psico/sócio/histórico/culturalmente;

4. que leva a um corpo de conhecimentos e práticas;

5. compartilhado por um coletivo com formação específica.

Dessa forma, na pesquisa caracterizei um coletivo de pensamento que foi sendo constituído por um grupo de indivíduos, que adotaram um estilo de pensamento ao longo de sua trajetória histórica de produção, de conhecimentos e práticas compartilhadas nas pesquisas e atuações em escolas e movimentos sociais.

Na pesquisa, sistematizada na tese de doutorado Rego (2006), identifiquei três princípios e quatro organizadores básicos, a serem considerados na formação docente dialógica. Nesse texto, discutiremos a articulação teoria prática na formação docente, tendo como foco o trabalho na escola.

A literatura sobre formação de professores aponta a articulação teoria-prática como uma das questões fundamentais a ser considerada nos processos de formação inicial e/ou continuada.

Segundo Gatti (1997), o texto da LDB (1996) é coerente com as discussões correntes, no contexto das últimas décadas, acerca da formação docente. O Título VI DA LDB (1996) assinala como uma das questões substantivas da formação dos profissionais da educação a “íntima associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço”, determinando que qualquer formação docente (inicial) para a educação básica deverá ter no mínimo 300 horas de prática de ensino.

Nesse sentido, a prática de ensino como eixo da formação docente vem ao encontro das críticas, problemas e preocupações levantadas pelas pesquisas acerca da dicotomia teoria-prática.

Geralmente, as pesquisas têm abordado dois enfoques: um que é notadamente de anúncio e denúncia da questão, mostrando a dissociação da teoria-prática em programas, grades curriculares, disciplinas, entre outros; e outro que vai na direção mais propositiva, de tentar articular teoria e prática a partir de grades curriculares. É muito comum se propor disciplinas práticas desde o início do Curso, como se isso fosse o cerne da questão, ou seja, a articulação ficaria reduzida à mudança de “lugar” de algumas disciplinas na Grade Curricular.

Nóvoa (2002, p.57) defende a reflexividade na ação do professor, conforme segue:

A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência.
Afirma este autor que o triplo movimento defendido por Schon – conhecimento na ação, reflexão na ação e reflexão sobre a ação – é essencial no desenvolvimento pessoal do professor e consolida os espaços de autoformação profissional.

Na proposição do “Modelo Emergente da Formação”, Ramalho, Nuñez e Gauthier (2003) discutem a fragmentação do conhecimento na disciplinarização e propõem três componentes que devem estar presentes em todas as disciplinas do Curso, independentemente de serem práticas ou teóricas. São estes: acadêmico, trabalhista e de pesquisa. Segundo estes autores, os componentes dariam conta da fragmentação do conhecimento, da dissociação entre teoria e prática, da desarticulação entre os saberes e competências e a ação profissional, e do distanciamento da reflexão crítica ou pesquisa nas situações-problemas do cotidiano escolar.

Na concepção do Modelo Emergente da Formação, o estágio ou prática profissional é um processo contínuo, gradativo, ascendente em todos os níveis de formação inicial do profissional que contribui para a formação das competências. Afirmam os autores:

Desde os primeiros anos o aluno estará em contato com o objeto de sua profissão, trabalhando os problemas de complexidades diversas, de forma criativa, desenvolvendo na própria prática saberes, poder de autocrítica, pesquisa, reflexão, na intenção de corrigir sua prática, e como parte do processo de construção desses saberes que não são teóricos, nem meramente acadêmicos (RAMALHO; NUÑEZ; GAUTHIER, 2003, p.170).

Percebe-se que o modelo dos autores supracitados, embora apresente alternativas para articular a teoria à prática, é uma proposição teórica para os cursos de formação inicial, além do fato de não apontar como isso ocorreria concretamente na Escola. Concordamos com os autores quando afirmam que, tradicionalmente, a forma de trabalhar os saberes e competências tem sido em nível de “conhecimentos declarativos”, que, por sua vez, favorece a estruturação de discursos tomados como respostas prontas e, conseqüentemente, aplicados a problemas abstratos.

Na abordagem do GEPEM, a articulação teoria-prática se ampara na própria forma do sujeito construir conhecimento, ou seja, nas relações sociais, tendo a realidade dos sujeitos como ponto de partida e como ponto de chegada.

Segundo Pernambuco (2002), dois pontos são fundamentais para a aprendizagem do sujeito: um que o considera como sujeito de sua aprendizagem, alguém que realiza a ação, uma vez que a aprendizagem é um processo interno que ocorre como resultado da ação do sujeito; e outro, que a aprendizagem não é resultado de qualquer ação, mas só se constrói na interação entre esse sujeito e o meio circundante, natural e social. No caso do professor, a sua ação em sala de aula.

Constata-se, porém, que as inovações e as mudanças anunciadas nos processos de formação de professores, tais como: construção da profissionalização; desenvolvimento de competências; e vida dos professores não têm assumido o fazer pedagógico (o estar fazendo junto com o professor) como foco de articulação dessas proposições. Então continua a grande questão: como essas discussões sobre formação de professores contribuem para a mudança do fazer pedagógico?

Sabemos que ser expectador/ouvinte é muito diferente de ser ator na história. Como ouvinte, aprende-se a ouvir ou mesmo a entender a fala do outro, mas isso dificilmente se transporta para o fazer. É preciso o sujeito estar trabalhando no exercício do fazer, para que ele aprenda também a fazer e não só a falar do e como fazer. Todas as teorias psicogenéticas, como a de Vygotsky, Piaget e Wallon, explicitam isso, no entanto as propostas de formação de professores, embora considerem relevante a articulação teoria-prática, apresentam-se deslocadas do fazer, ou seja, pouco consideram que a aprendizagem tem relação com o fazer e com a continuidade do fazer.

Inúmeros trabalhos têm sido publicados enfatizando a ação-reflexão-ação. Dentre estes, destacam-se: Nóvoa (1992, 1995 e 2002), Garcia (1995), Schon (1995), Perrenoud (1997 e 2001), Candau (1997) e Pimenta (1997). Em síntese, é correto considerar que, atualmente, os especialistas defendem uma formação norteada na ação-reflexão-ação.

A articulação teoria-prática do GEPEM está fundamentada na proposição de Freire sobre ação-reflexão-ação. No processo de formação de educadores, os conceitos de diálogo e consciência são utilizados como princípios fundamentais para o desenvolvimento do processo metodológico da ação-reflexão-ação. Nesse sentido, o diálogo e a consciência são elementos constitutivos da relação pedagógica e a ação-reflexão-ação é conseqüência.

Atualmente quase todos os especialistas em formação de professores defendem/tratam da ação-reflexão-ação nos processos de formação e, muitos deles, a partir das proposições de Paulo Freire. Entretanto, é necessário entender que Paulo Freire não estava se referindo simplesmente a uma ação reflexiva, como trata a maioria dos especialistas. Ele propõe partir da ação, que corresponderia à realidade e/ou prática do sujeito, enquanto sujeito da história e do conhecimento, para uma reflexão, reflexão consciente, impregnada de conhecimento, para melhor compreender, apropriar-se da própria ação (e/ou realidade) da qual é sujeito, com o objetivo explícito de transformar essa ação (e/ou realidade).

Para Paulo Freire (1996, p.77, grifos do autor):

No mundo da História, da cultura, da política, constato não para me adaptar, mas para mudar. [...] Constatamos, nos tornamos capazes de intervir na realidade, tarefa incomparavelmente mais complexa e geradora de novos saberes do que simplesmente a de nos adaptar a ela.

Nesse sentido, a ação-reflexão-ação de Freire estaria voltada para a educação da participação do sujeito histórico, para a transformação da realidade em que está inserido. A práxis, porém é reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo (1987, p.38).

Segundo Freire (1987, p.40):

Num pensar dialético, ação e mundo, mundo e ação, estão intimamente solidários. Mas a ação se é humana, mais que um puro fazer é um quefazer, isto é, quando também não se dicotomiza da reflexão.

A reflexão não deve se dar no nível puramente intelectual; pelo contrário, se realmente reflexão, esta conduz à prática: A reflexão e a ação se impõem, quando não se pretende, erroneamente, dicotomizar o conteúdo da forma histórica de ser do homem (1987, p.52), assim como, se o momento já é o da ação, esta se fará autêntica práxis se o saber dela resultante se faz objeto da reflexão crítica (1987, p. 53).

É igualmente importante compreender que essa ação e reflexão não podem dar-se sem a ação e reflexão dos outros, pois, necessariamente, é uma construção coletiva.

Nas palavras do próprio Freire (1987, p.121):

Mas, se os homens são seres do quefazer é exatamente porque seu fazer é ação e reflexão. É práxis. É transformação do mundo. E, na razão mesma em que o quefazer é práxis, todo fazer do quefazer tem de ter uma teoria que necessariamente o ilumine. O quefazer é teoria e prática. É reflexão e ação.
Nas propostas orientadas pelo GEPEM, a articulação teoria-prática se dá tanto na construção do currículo junto com os professores, ou seja, na formação dos docentes, tendo o seu fazer cotidiano como ponto de partida para a reflexão teórica, quanto nas questões de pesquisa que tentam explicitar a relação dinâmica entre prática (fazer dos professores) e construção teórica (busca de síntese do conhecimento acumulado pela equipe).

Na formação docente, a articulação se efetiva na própria construção do projeto político pedagógico em todas as suas dimensões (problematização da realidade local e da prática do professor) e momentos (planejamento, execução e avaliação). O registro da ação realizada é o ponto central para a reflexão sobre o agir.

Nessa perspectiva, é possível afirmar que a articulação teoria-prática se dá num processo constante de agir - refletir - agir.

A articulação teoria-prática, para o GEPEM, ocorre em várias dimensões: no estudo da realidade local, na pesquisa; nas atividades de formação; na programação da escola, nas aulas.

Nesta perspectiva, a formação docente se dá no fazer e refazer da prática pedagógica, ou seja, na escola, considerada por muitos especialistas como sendo uma das dimensões básicas da formação docente.

Nóvoa (2002, p.38) defende a pessoa-professor e a organização-escola como dois eixos estratégicos da formação contínua, pretendendo apelar para uma transversalidade que permita a mobilização de diferentes tradições e correntes científicas.

Nesse sentido, a organização-escola e o seu projeto educativo é uma dimensão defendida por Nóvoa como referência essencial para a formação contínua. E essa formação contínua deve estar intimamente articulada com os projetos da escola, apoiando o seu desenvolvimento e implementação.

Na literatura sobre formação docente, há uma vasta produção, defendendo a formação de saberes, competências, pesquisas e profissionalização. Mas é possível fazer isso em cursos isolados, apresentando verbalmente/declarativamente e mais, fora do ambiente escolar, das dimensões sobre suas dificuldades e limites?

A proposta de formação do GEPEM tem como foco central a Escola, considerada como espaço de construção e reconstrução dos saberes e competências dos docentes, na perspectiva da transformação do fazer pedagógico. Ao se intervir na Escola, com o objetivo explícito de mudar-lhe a ação, necessariamente, passa-se por um processo de formação dos sujeitos envolvidos, principalmente os docentes.

À medida que se trata de uma ação na Escola e que ela é formadora, pois está intervindo junto ao professor, como sujeito dessa ação, essa intervenção constitui-se numa proposta de formação continuada. Assim é necessário olhar para que tal ação aponta enquanto formação continuada e que entendimento e princípios fundamentam essa formação. Como princípio geral, é possível dizer que a formação está voltada para o fazer pedagógico.

Observando uma discussão mais ampla sobre a formação dos sujeitos a partir de suas inserções/atuações nas práticas sociais, posso concluir que nas suas próprias ações os sujeitos são formados, porque eles tiveram um papel nesse processo, aprendendo com os próprios limites e o exercício de fazê-lo coletivamente. Significa que os sujeitos aprendem no fazer, ou seja, aprendem no processo de fazer. É a idéia de aprender fazendo a ação da qual é sujeito ativo. Nesse sentido, o fazer deixa de ser um simples fazer, para um fazer reflexivo.

Nessa perspectiva, entendo que as práticas sociais são processos educativos, que os sujeitos aprendem no interior desses processos, nos quais eles são sujeitos, incentivados a realizar as ações. Assim, a aprendizagem depende do tipo de prática em que o docente está inserido, pois o sujeito aprende o que for exercitado nesse processo.

Quando uma prática pedagógica é dotada de uma ação com essas características, ela se torna um processo formador, posto que permite ao sujeito realizar a ação, discutir os erros e acertos, propor novos encaminhamentos, ou seja, construir uma autonomia, que é exercitada diariamente nas tomadas de decisões do cotidiano.

A intenção dos integrantes do GEPEM é sempre articular uma proposta diferenciada, com a clareza de que estão sendo envolvidas múltiplas dimensões do fazer na Escola. Uma proposta de mudança interfere na própria organização da Escola, no currículo, na formação dos professores, entre outros aspectos.

O desdobramento de algumas dessas ações possibilitou aos sujeitos participantes uma apropriação consolidada, de forma que as próprias ações começam a ser modificadas por eles, ou seja, transformadas no nível que a apropriação possibilitou aos sujeitos. Assim, é possível afirmar que esse processo de formação permite que alguém se aproprie da ação e recrie, conforme a realidade onde atua, para outros espaços, outras realidades diferentes.

O argumento central que sustenta esse tipo de formação é que este permite um aprendizado diferenciado, abrindo possibilidades para o surgimento de sujeitos que atuam e recriam autonomamente, ainda que em níveis diferentes, uma vez que possibilita, a partir das próprias referências do sujeito, avançar em relação à condição inicial, mantendo isso como um processo contínuo de aprendizagem.

As propostas e pesquisas de e sobre formação de professores, tanto na qualificação inicial quanto na continuada, tradicionalmente, têm se apresentado muito eficientes sobre o ponto de vista de uma ampliação do conhecimento/conteúdo, na construção de habilidades e competências dos professores. Mas, se essas aprendizagens estão isoladas do fazer, se não são exercitadas numa ação que seja ao mesmo tempo ação e práxis, elas ficam mais restritas à construção de uma auto-estima dos professores – na ordem da subjetividade, ou seja, elas conseguem ampliar o universo de conhecimento do sujeito, mas, se não for exercitada, não possibilitam mudança no universo escolar. Trabalhar as dimensões e competências dos sujeitos, isoladas do que fazer, por que fazer e como fazer pode ficar no campo intelectual, servindo mais para uma realização pessoal da pessoa do professor.

Isto significa reconhecer que essas propostas realmente propiciam uma melhoria/ampliação na dimensão intelectual, ou mesmo nas técnicas e habilidades e competências do professor, mas em relação à Escola, ao projeto da Escola, isso não implica mudança do fazer, posto que essas discussões/proposições formativas não abarcam uma reflexão e (re)construção cotidiana do fazer escolar.

Paulo Freire propõe, focalizando alguns aspectos deste debate, que a formação de professores deve considerar:

[...] a fisionomia da escola que se quer, enquanto horizonte da nova proposta pedagógica; a necessidade de suprir elementos de formação básica aos educadores nas diferentes áreas do conhecimento humano; a apropriação, pelos educadores, de avanços científicos do conhecimento humano que possam contribuir para a qualidade da escola que se quer (FREIRE, 1991, p.80).


Dessa forma, a formação dos educadores e a construção da organização da Escola em todas as suas dimensões/totalizações, são indissociáveis, ou seja, a formação permanente se efetiva na própria construção da escola que queremos. Assim, o projeto de formação apóia-se na dialogicidade como referência para a construção do currículo e como dinâmica proposta para a vivência das atividades em sala de aula e nos cursos de formação de educadores.

É importante ressaltar que esse processo é dinâmico e depende de uma construção coletiva, podendo assumir características próprias e especificidades nas organizações em cada escola. Mas para Gouvêa da Silva (2003, 72-73), alguns pressupostos comuns devem ser respeitados:




    • A realidade local como ponto de partida;

    • O trabalho coletivo e analítico no processo de redução temática, buscando-se uma compreensão profunda e crítica da organização sociocultural e de possíveis ações na transformação da realidade imediata;

    • A organização metodológica do diálogo na prática pedagógica.

Assim, a formação permanente dos educadores é efetivada na unidade escolar, uma vez que o coletivo escolar passa a ser concebido como unidade espaço-tempo, sociocultural e organizacional dessa formação (GOUVÊA DA SILVA, 2003).

Em síntese, é adequado considerar que tanto na formação continuada, quanto na inicial os princípios, organizadores e parâmetros, orientam as ações, pressupondo que:

A formação do educador se dá na construção do projeto da escola, ou seja, está voltada para a reflexão sobre sua ação cotidiana, possibilitando-lhe construir alternativas de transformar essa ação.

A concepção freiriana de inacabamento do sujeito aponta para a formação contínua, posto que o professor nunca está definitivamente formado, mas em processo de formação. A prática se faz e se refaz cotidianamente.

O professor é sujeito de sua prática, participando de todos os momentos da construção do projeto pedagógico. A superação para os desafios encontrados não é, portanto, externa aos sujeitos, antes depende muito da atuação coletiva desses sujeitos.

Os professores sabem muitas coisas e a sua sala de aula já é um espaço por excelência de aprendizagem e de pesquisa, sendo fundamental partir dessas aprendizagens cotidianas.

A construção do trabalho coletivo é mais do que trabalhar junto, mas é saber articular/mediatizar as várias visões, contradições e conflitos dos diferentes sujeitos – professores, assessores, diretores, alunos e comunidade – para construir algo novo, que pode não ser o ideal, mas o que é possível naquele momento, e para atender aos anseios e expectativas de mudança do grupo. Os professores aprendem uns com os outros, considerando que o grupo social, nesse caso o escolar, é o espaço privilegiado de aprendizagens significativas dos sujeitos.

O processo de formação dos professores é tão dinâmico quanto a construção da programação curricular, não comportando, assim, seleção de conteúdos pré-estabelecidos e fechados.

A formação e participação são concebidas como totalizações históricas, buscando superar contradições sociais e não uma somatória de opiniões e práticas justapostas (GOUVÊA DA SILVA , 2004).

A formação dos professores se efetiva em duas perspectivas: uma com a intencionalidade de sistematizar os conhecimentos que serão trabalhados com os alunos (profundidade), e a outra com o objetivo de ampliar o conhecimento dos educadores (extensão).

O conhecimento é construído coletivamente a partir de uma problematização inicial, considerando o tema proposto para trabalhar com os alunos e não o que ele (professor) realiza em sala de aula.

A formação dos professores deve ocorrer a partir do grupo escola, abrangendo uma reflexão sobre a prática mais ampla da escola, ou seja, em todas as suas dimensões e contradições. Todo conteúdo trabalhado na escola é gerado de um problema da comunidade.



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