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A PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL E A AVALIAÇÃO DAS QUEIXAS ESCOLARES
Marilda Gonçalves Dias Facci – UEM

Nilza Sanches Tessaro -UEM

Záira Fátima de Rezende Gonzalez Leal –UEM

Neste pôster apresentaremos resultados parciais obtidos em pesquisa intitulada Psicologia Histórico-Cultural e avaliação psicológica: o processo ensino-aprendizagem em questão, iniciada em 2004, no Departamento de Psicologia da Universidade Estadual de Maringá, com previsão de término para 2006.

Para os psicólogos que atuam no contexto educacional uma das queixas mais freqüentes refere-se a crianças que não conseguem apropriar-se da leitura, escrita ou dos conteúdos matemáticos. A pesquisa desenvolvida por Tessaro (2004), confirma que muitos alunos não estão tendo um bom desempenho acadêmico na escola. Em seu estudo, que envolveu 36 de turmas de séries iniciais (1ª e 2ª série) de sete escolas públicas, verificou que não foram alunos bem sucedidos que predominaram na maioria das salas de aula, sendo que boa parte deles finalizaram o ano letivo não sabendo ler e escrever. Na maioria das vezes os psicólogos são os profissionais solicitados a avaliar as causas de tais dificuldades

A Psicologia, no decorrer da história, pautada em visões liberais, tem contribuído para explicar o fracasso do aluno no processo de escolarização. Essa ciência, de acordo com Patto (1990), teve como função, no final do século XIX, medir a inteligência. Através dos resultados de testes psicológicos, explicavam-se as diferenças individuais e permitia-se afirmar, portanto, a existência de alunos aptos e não aptos para aprender. Na década de 1960, constatamos a forte influência que teve a Teoria da Carência Cultural, importada dos Estados Unidos, para a compreensão da reprovação de muitos alunos, no sistema escolar; na década de 1970, no entanto, as pesquisas sobre o fracasso escolar voltavam-se para as práticas escolares e, nesse momento, constatamos que a escola era encarada como a grande “culpada” do fracasso escolar; a análise, no entanto, permanecia no interior das instâncias escolares, sem uma compreensão maior dos fatos que interferiam, negativamente, na prática pedagógica.

Patto (1990) faz uma revisão crítica acerca das causas do insucesso escolar, das desigualdades educacionais e sociais entre grupos e classes na sociedade brasileira, trazendo para o centro da pesquisa educacional a questão das raízes do fracasso escolar nas escolas públicas brasileiras. Sua análise nos conduz a propostas que buscam uma ruptura com análises ideologizantes que colocam a criança carente economicamente como responsável pelo seu fracasso na escola, utilizando uma visão liberal de mundo que responsabiliza o indivíduo por todas as suas ações, inclusive seu sucesso ou insucesso na escola ou na sociedade.

A complexidade dos processos de escolarização numa sociedade de classes, com desigualdade de acesso e permanência nas escolas, conforme Souza (2002, p. 191), “[...] precisa ser considerada não como elemento acessório da constituição da subjetividade humana, mas sim como a base social de sua constituição”. Dessa forma, o rompimento com as explicações tradicionais sobre o fracasso escolar muda o foco do olhar de aspectos psicológicos para a análise do indivíduo e suas relações institucionais, considerando o contexto social e histórico em que esse fenômeno é produzido.

Consideramos que uma perspectiva teórica baseada no marxismo, que pode contribuir muito para a avaliação desse fracasso escolar, de forma crítica, é a Psicologia Histórico-Cultural, elaborada inicialmente por Vigotski, Luria e Leontiev. A metodologia adotada nesta perspectiva teórica estuda o desenvolvimento da criança sem dissociá-lo do processo educativo. Todo comportamento do indivíduo é mediado por instrumentos e signos e o método instrumental proposto por Vigotski (1996) estuda o processo de desenvolvimento natural e de educação como um processo único. “O método instrumental procura oferecer uma interpretação acerca de como a criança realiza em seu processo educacional o que a humanidade realizou no transcurso da longa história do trabalho” (Vigotski, 1996, p. 99).

De acordo com o método instrumental, o que diferencia uma criança da outra (o talento, a normalidade) é a possibilidade que ela tem de utilizar por si mesma suas próprias funções naturais e de dominar os instrumentos psicológicos. A preocupação desse método é investigar o comportamento e o desenvolvimento da criança por meio da descoberta dos instrumentos psicológicos que ela mesma emprega e estabelecer estruturas dos atos instrumentais no indivíduo estudado. Portanto, na avaliação psicológica da criança deve-se investir na análise do seu desenvolvimento próximo, isto é, naquilo que a criança consegue realizar com a ajuda, com mediações realizadas, considerando-se o potencial que todo indivíduo possui para aprender.

A pesquisa está sendo desenvolvida a partir de levantamento e revisão bibliográfica sobre o tema avaliação psicológica, métodos instrumentais desenvolvimento e aprendizagem, com ênfase em estudos produzidos pela Escola de Vigotski, cujos textos são analisados nos grupos de estudo que ocorrem quinzenalmente. O projeto também prevê entrevista com psicólogos escolares e supervisores de estágio em Psicologia na área escolar, objetivando levantar dados acerca da forma como os psicólogos têm realizado a avaliação da aprendizagem dos alunos.

No decorrer da pesquisa selecionamos, inicialmente, algumas obras para estudo, trabalhando com os seguintes autores: Vigotski (1996), Vigotski e Luria (1996), Vygotski (1995) e Luria (1979). Após a análise deste material bibliográfico, partimos para a leitura de artigos e capítulos de livros que tratam de avaliação psicológica na escola.

De uma forma geral, algumas conclusões parciais a que chegamos, nos levam a considerar que estamos nos defrontando, na atualidade, com pelo menos três linhas de estudo da avaliação psicológica na escola: uma que defende o uso dos testes psicológicos padronizados; outra que defende a utilização de testes psicológicos, mas que utiliza o recurso da mediação, pautada nos pressupostos vigotskianos; e outra utiliza outros recursos, que não os testes psicológicos padronizados, para a compreensão das queixas escolares.

Alchieri e Cruz (2003), por exemplo, afirmam que na história da Psicologia os instrumentos de medidas mais utilizados no processo de avaliação psicológica tem sido os testes e constatam, em seus estudos, que é necessário refletir criticamente sobre as condições e meios nas quais a prática de avaliação tem se desenvolvido e também de forma que estas têm contribuído para o aperfeiçoamento da Psicologia e para a qualidade dos serviços prestados à população. Souza (2002), Machado (2000) e Marchi et al (1996) entre outros pesquisadores, por outro lado, tem buscado propor formas de avaliação psicológica que analisam as causas das queixas escolares como fruto das relações instituídas na escola, necessitando, portanto, do envolvimento, o mais amplo possível de professores, pais, equipe pedagógica e do próprio aluno na compreensão das problemáticas enfrentadas no processo de escolarização. A partir da década de 1990, no Brasil, também começou a ser discutida outra forma de avaliação, denominada avaliação dinâmica - ou mediada, ou assistida - (Linhares, 1995; Lunt, 1994), que busca compreender e utilizar os testes psicológicos de forma diferenciada e se pauta nos pressupostos da Psicologia Histórico-Cultural. De acordo com Lunt (1994, p. 232) esse tipo de avaliação “[...] envolve uma interação dinâmica entre examinador e aluno (examinado) com mais ênfase sobre o processo do que sobre o produto da aprendizagem” (grifos do autor). Interessa, nesse aspecto, compreender como a criança aprende ao invés de avaliar o que ela já aprendeu.

Embora possamos afirmar que a Psicologia tenha avançado na compreensão das queixas escolares, segundo Machado (2000) no processo de avaliação ainda é aceito como “natural” acreditar na possibilidade de medirmos a inteligência e a capacidade individual das pessoas como se estas fossem construídas fora das relações sociais. A padronização dos testes psicológicos tem desconsiderado as desigualdades sociais e culturais, existentes em nosso sistema capitalista. Nas avaliações realizadas dessa forma, o desenvolvimento das funções psicológicas e a aprendizagem de conteúdos são considerados como um fenômeno estanque, e não como um processo que acontece na interação entre professor, aluno e conhecimento. Nesse sentido, concordamos com Meira (2000, p. 57), quando afirma que “[...] parece que cada vez mais se evidencia a necessidade de se compreender a questão do desempenho escolar, contextualizando-o no âmbito de um processo maior”, pois tal atitude ainda está muito longe de ser hegemônica entre psicólogos.

Nossa compreensão é a de que a Psicologia Histórico-Cultural, quando valoriza a escola, o trabalho do professor, conforme menciona Facci (2004), está abrindo caminhos para pensarmos em um processo de avaliação que vá além daquilo que está na zona de desenvolvimento real da criança, mas que avance na compreensão das potencialidades dos sujeitos, cuja vida escolar está intimamente imbricada em sua vida social. Acreditamos, portanto, que somente nos debruçando sobre a constituição do psiquismo humano de forma histórica, com propõe a escola de Vigotski, é que daremos conta de compreender, em sua totalidade, as dificuldades pela quais passam os sujeitos no processo de escolarização e que os leva a engrossar o rol daqueles considerados fracassados na escola.




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