A aplicaçÃo do ensino de história e cultura afro-brasileira: contradiçÕes na realidade escolar brasileira


Quem são os (as) professores (as)?



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Quem são os (as) professores (as)?

A Lei Federal nº. 10.639 tem possibilitado o crescente debate sobre as questões étnico-raciais, inclusive, fomentado a pesquisa em diversos setores que envolvem a educação, por exemplo: administração e gestão escolar, formação de professores, currículo e material didático. Ainda assim, os estudos a respeito do impacto da referida lei na percepção docente são reduzidos. Neste sentido, a presente pesquisa aparece como opção a fim de preencher estas lacunas, particularmente, no quesito aplicação da legislação.



De modo que para compreender como as professoras e os professores recepcionaram e aplicam a Lei Federal n.º 10.639/2003, no cotidiano escolar, elegeu-se a pesquisa quali-quantitativa. Martins (2008) afirma que, geralmente, as pesquisas comportam tanto uma avaliação quantitativa quanto qualitativa, dependendo das características e natureza do objeto investigado que pode ser mensurável ou medido, no primeiro caso; e descrito, compreendido ou explicado, no segundo caso. Os sujeitos eleitos foram os docentes da rede pública do Distrito Federal que atuam em sala de aula predominantemente com alunas e alunos do Ensino Médio. Nesta seção, optou-se por apresentar o perfil docente em dois grupos: respondentes e entrevistados a fim de facilitar a leitura das análises, embora o grupo de entrevistados seja subgrupo dos respondentes, já que aquele grupo necessariamente respondeu ao questionário. Na totalidade, o questionário foi aplicado a 63 (sessenta e três) docentes. Este número corresponde a 35,0% (trinta e cinco por cento) do total do professorado atuante nas escolas no período diurno, ou seja, 177 docentes, conforme o quadro:
Quadro 1: Números de respondentes por escola4




Total de docentes

Respondentes

Percentual




CEM P

64

24

38,1



CEM A

48

14

22,2



CEM V

65

25

39,7



Total

177

63

100,0

Fonte: Pesquisa de campo

No que se refere à idade, uma parcela significativa do grupo pesquisado (41,3%) tem idade entre 41 a 50 anos e, quanto ao sexo, a maioria (58,06%) pertence ao sexo feminino e, quando perguntados sobre há quanto tempo são professores da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEDF), apenas uma parcela pequena (4,8%) respondeu que é professora ou professor há menos de um ano. Em relação à questão da cor e raça, interessava saber como as professoras e os professores abordariam esta questão em relação a si mesmos. Então, selecionaram-se duas questões: Em qual segmento de cor você se autodeclara, com duas opões branco e não-branco e Em relação à sua cor /raça, você se declara. Esta última com seis opções e mais uma opção em branco, caso o respondente considerasse que nenhuma opção, entre as seis, responderia a indagação.



Tabela 1: Em qual segmento de cor você se autodeclara?




Frequência

Percentual




Branco

29

48,3



Não branco

31

51,7



Total

60

100,0




Tabela 2: Em relação à sua cor/raça, você se declara:



Frequência

Percentual









Negro

4

6,5



Preto

1

1,6



Pardo

22

35,5



Branco

28

45,2






Amarelo

1

1,6






Indígena

3

4,8






Outra

3

4,8






Total

62

100,0







Fonte: Pesquisa de campo
Constata-se, pelas tabelas apresentadas acima, que mais de 50,0% se declaram não-branco, e, 35,5%, na tabela 2, se declaram pardos. Para fins deste estudo, pardo e preto pertencem à mesma categoria, conforme denominada pelo movimento negro. Neste sentido, refletindo sobre a cor negra nos censos brasileiros, advertem Piza e Rosemberg (2009: 109): “No Brasil, o significado deste termo passa diretamente pela visão de quem o utiliza, isto é, para se compreender as versões existentes do termo negro, necessitamos saber quem o emprega”. Dito isto, vale dizer que o termo negro empregado nas questões teve o propósito de observar como o grupo docente compreende sua atribuição racial.
Contradições na realidade escolar brasileira

Uma das questões pesquisadas foi avaliar qual a importância dada à Educação para as relações étnico-raciais pelo grupo docente. Neste item, reside compreender qual o valor, interesse, consideração, prestígio ou influência que a temática racial desperta nos mestres. Diante deste desafio, propôs-se um conjunto de proposições do tipo sim/não, tais como: 1) a importância de trabalhar com o ensino de História e Cultura Africana e Afro-brasileira em sala de aula; 2) a importância de tratar o tema das relações raciais em sala de aula; 3) a importância de conversar com os alunos sobre racismo, discriminação e preconceito em relação às negras e aos negros e 4) a importância de receber cursos para falar de assuntos que tratem da História e Cultura Africana e Afro-brasileira em sala de aula. Neste bloco, as três primeiras questões obtiveram exatamente o mesmo percentual: 93,7% do corpo docente responderam sim. Apenas havendo uma redução percentual para a importância de receber curso, cuja pergunta obteve sim dos 88,9% de respondentes. Estes percentuais indicam que há uma valorização positiva para a importância da temática. Em relação a este crescimento, conforme aponta Arroyo (2010: 113):

Há fatos novos no sistema que mostram que a diversidade étnico-racial chegou e se instalou nele como em seu legítimo território. A diversidade entra nos encontros de docentes, em congressos, colóquios e conferências. Entra associada à formulação de políticas currículos e até da prática escolar mais cotidiana: “alfabetização-letramento e diversidade étnico-racial”.

Na mesma via, conclui Gomes (2010: 108): “É fato que a discussão sobre a questão racial em específico e da diversidade, de maneira geral ganhou um fôlego na sociedade brasileira do terceiro milênio”.

Em seguida, analisaram-se a seguinte declaração: Não há relação entre o ensino de História e Cultura Africana e Afro-brasileira e as discriminações no cotidiano. Verificou-se pela tabela a seguir que nos estabelecimentos pesquisados, a maioria dos respondentes tende a discordar da afirmação, ou seja, compreendem a relação entre a obrigatoriedade do ensino trazido pela lei e as discriminações raciais presentes no cotidiano dos alunos.

Tabela 3: Não há relação entre o ensino de História e Cultura Africana e Afro-brasileira e as discriminações no cotidiano dos alunos.






Penedo

Valença

Assaí

Concordo

12,5%

12,5%

7,1%

Concordo parcialmente

16,7%

29,2%

7,1%

Discordo

54,2%

45,8%

85,7%

Discordo parcialmente

8,0%

8,0%




Indeciso

8,0%

4,0%




Fonte: Pesquisa de campo.

Esta percepção do corpo docente aponta algumas constatações: a Lei Federal n.º 10.639/2003 não somente é conhecida pelo professorado, mas este já lhe confere certo valor no sentido positivo, ao sinalizar o estreito vínculo entre abordagens referentes à temática negra e a influência destas sobre discriminações e preconceitos raciais. Esta valorização, provavelmente não mensurável, mas anunciada, corresponde a uma expectativa antiga dos movimentos negros organizados, por meio de reivindicações históricas e ainda atuantes em prol da educação, mais especificamente para a população negra.

A pesquisa ainda revelou que modos de agir distintos em casos de preconceito e discriminação raciais entre alunos, conforme ocorressem na escola ou durante a aula, segundo se depreende das tabelas a seguir:

Tabela 4: O uso de termos preconceituosos entre alunos, especialmente aqueles dirigidos aos alunos negros e negras, e comum nas escolas.






Penedo

Valença

Assaí

Concordo

16,7%

30,4%

23,1%

Concordo parcialmente

58,3%

56,5%

30,8%

Discordo

12,5%

4,3%

15,4%

Discordo parcialmente

8,3%

8,7%

7,7%

Indeciso

4,2%

4,3%

23,1%

Fonte: Pesquisa de campo.
Tabela 5: O uso de termos preconceituosos entre alunos, e comum nas escolas em que trabalho.




Penedo

Valença

Assaí

Concordo

16,7%

8,3%

23,1%

Concordo parcialmente

33,3%

62,5%

30,8%

Discordo

25,0%

12,5%

15,4%

Discordo parcialmente

12,5%

16,7%

7,7%

Indeciso

12,5%

0,0

23,1%

Fonte: Pesquisa de campo.
Tabela 6: Costumo observar casos de preconceito ou discriminação raciais na minha sala de aula.




Penedo

Valença

Assaí

Sim

36,4%

54,2%

58,3%

Não

63,6%

45,8%

41,7%

Fonte: Pesquisa de campo.
Constata-se a percepção dos docentes em relação a um fato: a presença de preconceito e discriminação raciais entre alunos. Contudo, o percentual assume distintos valores conforme tenham ocorrido em sala de aula ou na escola. Esta diferença no registro pode sinalizar uma atuação mais presente e vigilante em sala de aula, mas, ao mesmo tempo, revela questão já abordada na literatura (CAVALLEIRO, 2001; GOMES, 2010): a questão racial a ser tratada na escola não é tarefa restrita ao professorado, assim como não pode estar circunscrita à sala de aula. Para todos os efeitos, as práticas discriminatórias evidenciadas no espaço escolar exigem a interferência de todos os agentes educativos, de modo que não é tarefa exclusiva das professoras e dos professores que assumem uma atitude política em prol das questões raciais ou de interesse somente das negras e dos negros (GOMES, 2010).

No conjunto de situações pedagógicas referentes à prática, consultou-se sobre qual a frequência com que as professoras e os professores fazem alguma reflexão sobre a temática étnico-racial com suas alunas e seus alunos. No enunciado, havia uma gradação para aferir essa constância (semana, mês, bimestre, semestre, ano), assim, obtivemos dois percentuais: 44,1% responderam todo ano, enquanto 13,6% responderam nunca. Mais uma vez, se detecta a disparidade entre as categorias conhecimento/importância, sempre com percentuais elevados, e a categoria aplicação. Estes dados foram reforçados por quem informou:



Na escola a gente tem um momento pra gente trabalhar isso, é sempre no quarto bimestre. A gente trabalha sobre a consciência negra (Alfa).
[...]tem lá semana do dia 16 ao dia 20, no calendário, mas trabalharemos este ano numa perspectiva a mais, (...) nós trabalhamos também questões inter-raciais: o negro, o índio, o caiçara, o afrodescendente, nessa perspectiva de que essa consciência negra seria dada dentro de uma perspectiva histórica relacional e; propondo essa alteridade, a questão da alteridade (Kapa).
Tais declarações reforçam que ainda é reduzida a participação da temática racial nos espaços escolares, e, além disso, continua restrita aos eventos relativos ao Dia Nacional da Consciência Negra, incluído no calendário escolar por força de lei. Verifica-se, ainda que muitos destes espaços cedidos à temática são supervalorizados, no sentido de que se trata de uma concessão, dando-lhes, na maioria das vezes, um caráter folclórico, superficial:

Aí, para todo conteúdo e aí foca naquele negócio ali e assim, por exemplo, a consciência negra... É engraçada porque todo ano a gente faz a beleza negra com... Todos os anos tem (Eta).
[...] Por isso que é importante a Semana da Consciência Negra porque é um outro olhar, uma outra experiência enquanto a gente tá acostumado a sempre fazer o concurso de beleza de aluna loira de olhos azuis é a bonita, nessa Semana da Consciência Negra quem é a beleza? É a negra. Então, nessa semana da consciência elas têm uma outra experiência de beleza (Beta).

Outros depoimentos também deixam passar que, além de pouco educativas, as referidas propostas ainda dividem espaço com outros grupos discriminados:



[...] teve um ano que eu achei muito interessante... que tinha uma menina que tinha Síndrome de Down, lembra dela? Era uma gracinha e ela que abriu o desfile e aí terminou que foi assim a diversidade, espírito da diversidade. É muito lindo ...(Gama).

Ano passado a gente fez aqui a feira regional. Que a feira regional meio que aborda tudo isso aí. Que como não tem espaço na escola pra você trabalhar conteúdo e trabalhar essas peculiaridades. Aí, o que que acontece? O diretor ano passado fez essa experiência da feira regional. Ele queria englobar tudo, ia ter um espaço também da tribo indígena. Foi muito interessante, o quarto período do matutino (Alfa).

Tais posturas convergem para visões diametralmente opostas às expectativas geradas pela tabela a seguir, uma vez que uma parcela significativa de respondentes declara que não é um problema promover a igualdade, encorajando a participação de todos os alunos e todas as alunas. Outro dado relevante demonstra que 58,1% do grupo pesquisado concordam ou concordam parcialmente que falar sobre assuntos como racismo, discriminação e preconceito raciais é um assunto difícil para profissionais de ensino.

Tabela 7: Falar sobre assuntos como racismo, discriminação e preconceito raciais é um assunto difícil para os professores?





Penedo

Valença

Assaí

Total

Concordo

8,3%

20,8%

42,9%

21,0%

Concordo parcialmente

58,3%

29,2%

14,3%

37,1%

Discordo

25%

33,3%

42,9%

32,3%

Discordo parcialmente

8,3%

16,7%

0,0

9,7%

Fonte: Pesquisa de campo.
Bento (2009) traz interessantes apontamentos neste sentido: a) discutir o racismo, inúmeras vezes, significa falar sobre algo que não envolva as pessoas diretamente ou que é algo fora da instituição para a qual fazem parte e b) nem sempre os sujeitos envolvidos estão dispostos a aceitar que são beneficiários desta opressão, se identificados como brancos; ou assumir que há uma condição de insucesso, de incompetência ou de inferioridade, que lhes são associadas, se pertencentes ao grupo discriminado. Destas dificuldades díspares, surgem diferentes ações, por exemplo: dor, medo, culpa, agressividade, entre outras. Evidencia-se, então, um conflito a ser superado por educadoras e educadores: a lida das questões raciais na escola exige não somente discutir os problemas sociais e as diferentes consequências que atingem os distintos segmentos raciais, mas revelar as vantagens e as desvantagens de pertencer a determinado grupo racial (CAVALLEIRO, 2001). Esta inferência é, portanto, consequente e parte do fazer pedagógico em prol das relações raciais.
Conclusão

Constatou-se que a importância à temática revelada pelo corpo docente não é suficiente para impedir o racismo, preconceito e discriminações raciais no espaço escolar. A maioria do grupo respondente e entrevistado assinala a relevância do trato das questões raciais e da discussão do racismo, discriminação e preconceito raciais como superação de conflitos raciais no cotidiano escolar, a importância destes assuntos em sala de aula e na escola e a compreensão da relação entre o conteúdo trazido pela lei e as discriminações no cotidiano escolar. Logo, no conjunto houve uma avaliação positiva.

Na mesma esteira, o problema formulado quanto à aplicação, ou seja, quais as práticas pedagógicas desenvolvidas pelos docentes para a adaptação do conteúdo legal que transmita à juventude um entendimento sólido sobre racismo e seus desdobramentos, revelou um leque de dados que refletiram posições contrárias entre a vontade de fazer, a dificuldade em operacionalizá-la, e principalmente, a não aplicabilidade de modo imediato, tal como se espera de um dispositivo legal. Entre estes modos revelados de fazer valer a legislação, um dos mais destacados foi a forma esporádica e, por vezes, descompromissada, servindo apenas para justificar um calendário (Semana da Consciência Negra). Em alguns casos, a fala de entrevistados expôs que estes eventos estão mais a reforçar desigualdades que a combater práticas discriminatórias. Além disto, a pesquisa apresentou outra contradição, o reconhecimento da lei como conteúdo obrigatório e necessário colide, na prática, com os conteúdos exigidos.

Percebe-se, portanto, uma dificuldade não em compreender a necessidade da aplicação da Lei, mas de elevar estes conteúdos e demais dispositivos que complementam a legislação à categoria de essenciais, significativos, tais como são considerados aqueles já aplicados no dia a dia, em sala de aula. De modo que há uma distância entre o que é importante para ser aplicado e o que é essencial para ser aplicado, condição que exige a formulação de estratégias por parte do Estado em tomar medidas mais eficazes na elaboração de cursos de formação de professores voltados para a lei que priorizem práticas pedagógicas voltadas para a superação das desigualdades raciais.


Referências

Bento, M. A. S. (2006). Cidadania em Preto e Branco. São Paulo: Ática.



______. Branqueamento e branquitude no Brasil. (2009). In: (Orgs.) Carone, I.; Bento, M. A. S. Psicologia social do racismo: estudos sobre branquitude e branqueamento no Brasil. Petrópolis, RJ: Vozes, pp. 25-57.

Brasil. (2003) Lei n.º 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 9 jan. 2003. Disponível em:


www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm
______. Lei n.º 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 9 jan. 2003. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10639
______. Ministério da Educação. Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Etnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira e Africana. Brasília: MEC, 2010b. Disponível em: www.mp.pe.gov.br/uploads/.../planonacional_10.6391.pdf


Cavalleiro, E. (Org.). (2001). Racismo e anti-racismo na educação: repensando nossa escola. São Paulo: Selo negro.

Gomes. N. L. (2010). Diversidade étnico-racial e educação no contexto brasileiro: algumas reflexões. In: GOMES, N. L. (Org.). Um olhar além das fronteiras: educação e relações raciais. Belo Horizonte: Autêntica, pp. 97-109.
Martins, G. de A. (2008). Estudo de caso: uma estratégia de pesquisa. 2 ed. São Paulo: Atlas.
Pinto, R. P. (1987). A representação do negro em livros didáticos de leitura. Cadernos de Pesquisa. São Paulo, n. 63, p. 88-92, nov. 1987. Disponível em: http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/cp/arquivos/659. pdf.
Piza E; Rosemberg F. A cor nos censos brasileiros. (2009). In: Carone, I.; Bento, M. A. S. (Orgs.). Psicologia social do racismo: estudos sobre branquitude e branqueamento no Brasil. Petrópolis, RJ: Vozes, pp. 91-120

Santos, I. A. A. dos. (2011). O movimento negro e o Estado: O caso do Conselho de Participação e Desenvolvimento da Comunidade Negra no Governo de São Paulo (1983-1987). Campinas, SP: [s.n.].

Santos, S. A. (2005). A Lei n. 10.639/03 como fruto da luta anti-racista do Movimento Negro. In: Educação anti-racista: caminhos abertos pela Lei Federal nº 10.639/03 Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/por.pdf

Silva, V. B. da. (2008). Racismo em livros didáticos: estudo sobre negros e brancos em livros de Língua Portuguesa. Belo Horizonte: Autêntica.



1Lei Federal sancionada pelo presidente da República, Luiz Inácio Lula da Silva, e promulgada em 9 de janeiro de 2003, altera a Lei n˚9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, para incluir no currículo dos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-Brasileira e dá outras providências.

2CNE/CP n.º 03, de 10 de março de 2004, Parecer sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana, onde ficam estabelecidas orientações de conteúdos a serem incluídos e trabalhados e suas respectivas modificações.

3A Resolução CNE/CP n.º 01, publicada em 17 de junho de 2004, detalha os direitos e obrigações dos entes federados frente à implementação da Lei n.˚10.639/2003.

4 No quadro constam apenas as letras iniciais de cada CEM fictício.

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2015 -> Migrantes Libaneses Drusos: entre rupturas e continuidades
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