2º prêmio de gestão pública municipal



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2º PRÊMIO DE GESTÃO PÚBLICA MUNICIPAL -

ODS WEEK PREFEITURA MUNICIPAL DE NITERÓI -2019


Nome da solução: Fracasso escolar: velhos problemas, novas soluções

Desafio: Como combater a distorção idade-série na rede municipal de educação?

ODS Vinculado: Assegurar a educação inclusiva e equitativa e de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos.

Resumo da solução: A presente solução “Fracasso escolar: velhos problemas, novas soluções” assume o enorme desafio de enfrentar os altos índices de distorção idade-série na rede municipal de ensino de Niterói, fenômeno este diretamente associado à experiência do fracasso escolar. Tal experiência, produtora de sofrimento para estudantes, suas famílias e, também, para profissionais de ensino, é entendida nesta proposta enquanto construção social e não meramente resultado de processos individuais. Dessa forma, a solução aqui proposta busca responder à complexidade subjacente ao problema do fracasso escolar por meio de intervenções que atravessam três(3) eixos de trabalho: 1. o desenvolvimento de mecanismos concretos para fomentar a participação das(os) estudantes na escola, como meio de resgatar o sentido das suas vivências neste espaço; 2. o debate curricular nas escolas da rede municipal de ensino de Niterói, buscando romper com a lógica do currículo normativo-prescritivo e fragmentado; 3. ações intersetoriais entre os setores de Educação, Saúde e Assistência Social a fim de romper com o isolamento da escola no enfrentamento da complexidade do problema. Em interferência recíproca, estes três eixos confluem para a constituição de uma escola mais democrática e inclusiva para todas(os), trazendo efeitos para a superação do fracasso escolar.

1. Introdução

1.1. Breve descrição do desafio escolhido

"Não há justiça social sem justiça cognitiva global"

Boaventura de Souza Santos

O desafio de combater a distorção idade-série não é um desafio novo nem para o município de Niterói nem para o país.De acordo com Mainardes (1998), na década de 1930, apenas cerca de 60% das crianças brasileiras tinham acesso à escola primária. Na década de 1990, 95% delas se matriculavam na primeira série do primeiro grau, mas apenas 69% cursavam com sete anos de idade ou menos. Ou seja, cerca de 26% das crianças apresentavam distorção idade-série.

As décadas de 1980/1990, foram períodos de intensas e consideráveis discussões sobre o fracasso escolar e de implementações de políticas educacionais que objetivavam combatê-lo, como por exemplo, a adoção dos processos de avaliação continuada e os ciclos básicos de alfabetização (MAINARDES, 1998; BARRETO & SOUZA, 2004).

Niterói, que não se encontrava fora da realidade nacional, em 1994 adotou o processo de avaliação continuada para evitar a repetência e, assim combater o fracasso escolar. A tentativa não foi bem sucedida. Em 1999, então, o município implementa o sistema de ciclos em todo o Ensino Fundamental, sem uma associação direta como uma outra proposta de organização curricular. Nos anos subsequentes, incrementa o debate sobre o ciclo, mas ainda investe em estratégias como programas de aceleração e reforço escolar que, de certa forma, trazem marcas de uma escolarização excludente e seletiva.

Segundo Hanff, Barbosa e Koch (2002) o Programa de Aceleração da Aprendizagem foi incentivado em 1997, pelo Presidente da República daquele momento, Fernando Henrique Cardoso, indicando esta política como um remédio de acesso fácil para os alunos repetentes.

Dentro da realidade de Niterói, tais turmas foram criadas, de acordo com Silva (2016, p. 38) porque se “acreditava que com o passar do tempo elas iriam desaparecer automaticamente e os estudantes iriam se encaixando nos ciclos”.

Algo que não aconteceu tanto em Niterói, quanto em tantos outros estados e municípios que adotaram tal estratégia (HANFF. BARBOSA & KOCH 2002 outros).Segundo relatos da coordenação de turmas de aceleração da aprendizagem e dados do próprio site da Fundação Municipal de Educação de Niterói (FME), este grupo estudantil só vem aumentando. Em 2014, oficialmente, regulariza-se as turmas de aceleração da aprendizagem pela portaria FME 012/2014, e atualmente este grupo estudantil também está presente no terceiro e quarto ciclos, fato que evidencia que o problema não foi resolvido, mas estendeu-se aos finais do ensino fundamental.

Hoje, decorridos 20 anos da implementação do sistema de ciclos, associado a programas de aceleração da aprendizagem e reforço escolar, permanece a pergunta: “Como combater a distorção idade-série na rede municipal de educação?”

“Assegurar a educação inclusiva e equitativa e de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos” (ODS 4), constitui-se como grande desafio de ordem político-estrutural, pedagógica, econômica e social.

Neste sentido, soluções que pretendam enfrentar o problema alienando-o de sua complexidade, e que não incluam, desde a concepção até sua materialização, os diversos partícipes da questão, estarão fadadas ao fracasso.

Tendo em mente tal complexidade, nos desafiamos a pensar/repensar em saídas para a questão do fracasso escolar - e seus subprodutos, tais como, a distorção idade-série e a evasão - que por um lado busque reconhecer e articular as diversas políticas públicas que devem entrar em sinergia para efetivamente enfrentar a questão e, por outro, tenha como princípio norteador a ideia de participação, o que implica no envolvimento de todos os atores, especialmente as(os) estudantes, na busca da democratização da escola, do saber e da promoção do ser social em sua plenitude, como elementos centrais para a superação do grave problema do fracasso escolar.

Para embasar as soluções ora apresentadas, tomamos como referencial teórico e metodológico  o conceito de Pensamento Abissal, os Estudos com o Cotidiano, a Sociologia da Infância e o debate sobre as relações opressoras que sustentam uma determinada forma de participação que tradicionalmente se materializa na escola. Tais opções teóricas refletem nosso reconhecimento do fenômeno do fracasso escolar como uma construção social e não meramente resultado de processos individuais, denunciando um quadro no qual a universalização do acesso à escola não se traduz em acesso ao conhecimento para todos, principalmente no caso das crianças das classes populares. Desta forma, entendemos que fracassar marca uma forma de participação social desprivilegiada, vivida, em sua maioria, por crianças de uma determinada classe social. (SCHILKE, 2017)

A análise mais ampla do desenvolvimento histórico das sociedades modernas realizada por Boaventura (2010) oferece importantes pistas sobre a gênese deste processo. Segundo o autor, a ordem mundial capitalista lançou raízes que, no Ocidente, estratificaram nações e deram origem ao que definiu como “pensamento abissal”. Tal ordem foi construída com base nas necessidades de dominação colonial, criando linhas que separam o mundo ocidental em Norte/ Sul colonial e estabelecendo, neste processo, o domínio de uma epistemologia que eliminou o contexto cultural e político da produção e reprodução do conhecimento.

Na lógica do pensamento abissal, o conhecimento científico não é distribuído socialmente de forma equitativa, e não pode ser de outra forma, pois o seu desígnio original é a conversão de um lado da linha em sujeito do conhecimento e do outro lado em objeto de conhecimento (BOAVENTURA SANTOS, 2010). Um lado é reconhecido como produtor de conhecimento, e o outro, mero objeto, sendo incapaz de produzi-lo. Tomando tal perspectiva como chave interpretativa, a escola que não alfabetiza parte do seu alunado deixa de ser uma questão incompreensível, pois ao pautar-se, quase que exclusivamente, na transmissão dos fragmentos do conhecimento científico, subtrai do espaço escolar um número significativo de experiências que não estejam alicerçadas na racionalidade científica.

Reconhecendo a dinâmica das linhas abissais e o papel que a escola desempenha no processo de reprodução desta dinâmica, entendemos que o fracasso escolar está intrinsecamente associado aos movimentos que as linhasabissais entre “aqueles que detém o conhecimento supostamente universal e válido” e “aqueles que não sabem” podem produzir. Com o intuito de fraturar essa lógica que vem atando estudantes e profissionais da educação a uma relação problemática e produtora de frustração e fracasso para todas(os), a solução aqui apresentada elege a experiência da participação como dispositivo prenhe de possibilidades de mudança. Pois, acreditamos ser por meio da participação e engajamento dos estudantes na escola que as diversas culturas do espaço escolar poderão entrar em um diálogo pautado pelo respeito mútuo e no reconhecimento dos diferentes formas de conhecimento.

Objetivo geral: constituir um conjunto de ações intramuros e extramuros da escola, dirigida à prevenção e cuidado dos fatores que alimentam o fracasso escolar e, por efeito, levam à evasão e distorção idade-série na rede municipal de educação de Niterói.

Objetivos específicos:1.Promover a participação de crianças e jovens no processo de construção de saídas para o problema do fracasso escolar, reconhecendo-os como sujeitos de direitos para que vivenciem e experimentem situações de pertencimento, de engajamento, fomentando o desejo de cooperar diante das dificuldades enfrentadas, superando o lugar de meros objetos da política a ser implementada;2.Promover a articulação de ações das políticas públicas de Educação, Saúde e Assistência Social a fim de romper com o isolamento da escola no enfrentamento da complexidade do problema, garantindo a proteção social e o cuidado aos estudantes vulneráveis ao fracasso e evasão escolar; 3. Promover um debate curricular nas escolas da rede municipal de ensino de Niterói que leve à construção de dispositivos concretos, respeitando a identidade de cada unidade escolar, que potencializem o sentido da escola, a participação e o engajamento das(os) estudantes neste espaço e no processo de ensino-aprendizagem.

1.2 - Justificativa

O desafio 3 (três), qual seja: “Como combater a distorção idade-série na rede municipal de educação?” foi escolhido por ser esta uma realidade vivenciada e produzida no dia a dia do ambiente escolar, levando a efeitos como sofrimento e, por vezes, impotência dos profissionais da escola, bem como à exclusão de alguns estudantes do sistema de ensino, exclusão essa que parece em muitos casos ser tanto precedida quanto propulsora de outras tantas exclusões e violações de direitos sofridas por estes jovens cidadãos.

A partir da experiência acumulada sobre o problema, refletida, tal como veremos a seguir, no discurso dos profissionais da rede de educação do município de Niterói, entende-se que a realidade do fracasso escolar não se sustenta apenas na escola, mas ultrapassa os seus muros, perpassando e transpassando vários setores do município que, tendo seus serviços e ações fragilmente integrados, parecem ter sua potência de intervenção prejudicada.

Sendo assim, a relevância de enfrentar tamanho desafio parece inquestionável não só no âmbito dos anseios intrínsecos ao setor de educação, mas em seus efeitos para toda a cidade.

Diante deste fenômeno, qual ou quais soluções seriam desejáveis, principalmente para aqueles que vivem a dor do fracasso? Quais ações seriam eficazes para intervir sobre o fracasso escolar, considerando que há décadas se vem travando lutas contra ele?

Em reuniões pedagógicas, conversas nos corredores ou nas salas de professores e pelas respostas dadas a partir de um roteiro de questões sobre o tema desenvolvido em duas escolas, encontramos os seguintes apontamentos:

"A sala tem muitas crianças com muitas dificuldades assim fica difícil ajudar"

"Não tem psicólogo, fonoaudiólogo e assistente social para ajudar nas questões que extrapolam o pedagógico"

A partir destas falas e tantas outras que circulam o cotidiano escolar fica evidenciado a associação que os docentes fazem entre o fracasso escolar e o quantitativo de estudantes nas salas de aulas, especialmente quando este professor atua nos anos inicias. Também apontam a falta de uma equipe multidisciplinar com fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais, psicólogos, assistentes sociais, dentre outros profissionais que poderiam contribuir para uma efetiva parceria com a escola atendendo as demandas das(os)estudantes quando estas ultrapassam as questões meramente pedagógica.

Já os estudantes, quando perguntados sobre o que gostam e o que não gostam na escola e sobre os motivos de alguns estudantes evadirem da escola, tecem os seguintes comentários:

" Eu gosto do recreio e da comida , gosto de brincar na quadra, mas ela poderia ser maior”.

"Eu não gosto do dever, das aulas de história, o exercício é muito chato e, não gosto das brigas com os colegas" .

"Quem sai da escola é porque precisa trabalhar ou ficou grávida"

" Tia, eu não aprendo mesmo, é muito triste não aprender"

Assim, a partir da escuta dos estudantes, dos professores e da equipe pedagógica sobre as questões que na visão destes sustentam a dinâmica do fracasso escolar e associando tais questões aos estudos sobre o pensamento abissal e à ideia de participação e a articulação intersetorial como dispositivos de transformação, e ,entendendo, ainda, a complexidade da realidade social da escola onde se revelam múltiplas manifestações da questão social, propomos a solução: “Fracasso Escolar: velhos problemas, novas soluções”.

2. Descrição geral da proposta de solução

2.1. Implementando a solução

Como abordado anteriormente, a solução a ser proposta para o enfrentamento do fracasso escolar não pode recair em fórmulas simplistas ou fragmentárias que focalizem em apenas um aspecto da questão enquanto negligenciam a necessária visão holística sobre o problema. Também para a construção deste caminho temos que levar em consideração as falas de professores e estudantes que,em seu conjunto, deram sinais de um cotidiano escolar que provoca desinteresse e aponta dificuldades estruturais, com barreiras difíceis de transpor que se materializam, por vezes, em infrequência e evasão.

Para pensar um caminho em relação ao alto quantitativo de crianças por sala e, ainda, diante do desinteresse das(os) estudantes pelo conteúdo apresentado, a solução aqui apresentada lida com o problema a partir da proposta de reconfiguração dos espaços e tempos da escola de modo que a relação que limita professoras(es) e estudantes a um grupo rígido e fechado é interrogada. Tal formato rígido, na presente proposta, cede lugar a uma organização flexível – retomando a perspectiva de escola ciclada – em que o isolamento de cada professor (a) com sua turma é rompido, enquanto estudantes passam a ser responsabilidade de toda a comunidade escolar, podendo ser atendidos por diferentes professoras(es) por meio de reagrupamentos em “ciclos de formação” e “ciclos de aprendizagem”. Tais reagrupamentos, por sua vez, são organizados de acordo com os interesses e necessidades das(os) estudantes e levando em consideração os recursos e interesses das(os) professoras(es). Para que essa nova organização possa produzir os resultados esperados, dois elementos cruciais precisam ser contemplados, tendo sido projetados na presente proposta. O primeiro diz respeito a um processo de formação continuada dos professores em direção a construção deste novo paradigma de educação. O segundo elemento é de ordem estrutural. Para que os reagrupamentos possam se dar, superando a estigmatização das(os) estudantes que atualmente ficam restritos às chamadas “turmas de aceleração”, faz-se necessário a convocação, para cada escola-piloto envolvida na proposta, de mais duas/dois professoras(es), de modo que a fixidez da lógica da enturmação possa dar lugar a arranjos mais livres, criativos e sintonizados com as diferentes necessidades das(os) estudantes.

Sobre a necessidade, presente na narrativa das(os) professoras(es), do apoio de uma equipe de cuidado para intervir sobre questões que transcendem a capacidade pedagógica da escola, ecoamos tal demanda por meio da proposição de uma perspectiva de trabalho intersetorial a ser concretizada no interior da escola. Esta opção não se alia, na proposta aqui apresentada, a uma perspectiva de estigmatização e/ou patologização de problemas escolares em que dificuldades do processo de ensino-aprendizagem são interpretados como efeitos de dificuldades sociais das famílias ou como problemas de saúde, estigmatizando as “crianças-problema” enquanto a lógica escolar que, não raro, está na base das dificuldades, permanece inalterada. Entretanto, é forçoso reconhecer a gravidade e complexidade dos problemas sociais das(os) estudantes e suas famílias em uma sociedade cada vez mais desigual e violenta. Sendo assim, a projeção sobre os profissionais de educação de toda a responsabilidade para lidar com esses problemas é não apenas perverso, mas equivocado do ponto de vista da eficácia dos resultados esperados.

Para dar corpo aos encaminhamentos propostos que abarcam diversas frentes, a solução proposta se organiza em diferentes “eixos” que, em articulação contínua e influência recíproca, almejam interferir positivamente no problema do fracasso escolar.

Descrevemos abaixo os referidos eixos, seus princípios norteadores e ações a serem implementadas para sua efetivação, para, em seguida, apresentar um cronograma de execução que descreve as diferentes etapas da intervenção.

Vale ressaltar, que os “princípios norteadores” deverão ser, como o termo sugere, a bússola simbólica para a realização das ações, não podendo sofrer variações, a não ser que discretas e/ou no sentido de seu aprofundamento. As propostas de ação, por sua vez, deverão ser pensadas e planejadas pela comunidade escolar, devendo ser dotada de peculiaridades em consonância com a identidade de cada escola e de cada território. Entretanto, apresentaremos aqui algumas possibilidades de ações a serem implementadas a fim de dar concretude à proposta.

Observamos ainda, que para que o trabalho se efetive de maneira eficiente e orgânica, faz-se necessário a instalação de uma Coordenação de Ação Intersetorial (CAI), aproveitando os quadros da Secretaria de Educação, Saúde e Assistência Social. Esta coordenação terá como tarefas:coordenar as atividades dos três eixos; organizar a formação continuada dos profissionais de educação (contando com profissionais da sede da Fundação Municipal de Educação e provocando a parceria com a universidade); acompanhar o trabalho realizado e avaliar em conjunto com todos os atores (incluindo estudantes e famílias) o andamento da proposta, promovendo os ajustes necessários.

Outro aspecto a ser considerado é a necessidade de garantir que a participação neste projeto se faça mediante o sistema de eleição de escolas-piloto, preferencialmente pelo menos 1 por pólo (8 escolas participantes), selecionadas em sistema de livre adesão. Entendemos que tal procedimento é fundamental para sedimentar a proposta a partir da experiência vivida nas escolas-piloto, antes de generalizá-la para toda a rede. Além disso, é valioso contar com escolas que desejem implementar tais soluções propostas, no sentido de garantir a democratização da implementação da proposta enquanto política pública a ser vivenciada por profissionais da rede e, em seguida, a depender da avaliação dos envolvidos, implementada nas demais unidades escolares.

Sugerimos assim, que o projeto se realize em 8 escolas-piloto de Ensino Fundamental I, pelo período de 14 meses. A escolha deste segmento de ensino se dá pelo fato de a implementação do sistema de reagrupamentos por ciclos de formação e ciclos de aprendizagem serem de operacionalização menos complexa na lógica deste segmento – que ainda não possui organização por disciplinas -. Sendo assim, após a sedimentação da proposta, e havendo impacto positivo nas escolas-pilotoo que será definido por meio de um intenso processo avaliativo, com metodologias diferenciadas, envolvendo todos os atores, sugere-se a implementação para os demais segmentos.

Apresentamos a seguir as etapas e ações que devem ser seguidas para a implementação da proposta.






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